學生課程學習自我評價（精選5篇）

學生課程學習自我評價 篇1

　　通過教育測量與評價這門課的學習，我受益匪淺。首先，作為一名準老師，必選了解和知道這門課所涉及的基礎知識，所以，這是我們以后職業的基礎;再次，將學到的內容應用到實踐中，這是關鍵，作為學生的我們，可以了解老師是如何評價我們學生的，給我們以一定的啟示;最后加強課后獨立思考和講課能力是也是這門課的特點之一，通過平時的作業，讓我們自己發現問題，解決問題，再加上在課堂上的交流，不僅鞏固了書本知識，也開拓了視野，并且增強自己的交流能力。

　　回顧一學期的課程，對于自己的學習情況作出以下幾點的評價：①首先是課前的預習工作：我覺得，在這方面自己做得并不是很好，一般在上去交流時會特別重視預習這塊，在其他時候可能會忽視;②出勤率：每次上課都不遲到，不早退，表現比較好;③課堂紀律：在這方面我覺得自己做的還不錯，但還需加強;④課堂表現：這方面包括專心聽講、勤于思考、積極回答問題和勤做筆記等方面，總體表現還不錯，但是在積極回答問題這方面還需加強，同時也要不斷思考，提高自己的創新能力;⑤平時作業完成情況：課后作業完成得比較及時，能獨立完成并按時上交，并能通過反思之后不斷修改，這點比較好;⑥課后復習：在這點上，確實做得不怎么好，一般情況下，只是完成作業并沒有自覺去復習學過的知識，這點需要改進;⑦學習效果：這個包括作業的質量，自己從中得到的思考或感想等，自己在思考方面比較少，沒有自己的獨特見解，應該說，作業完成情況還是比較認真的。

　　通過對上述7方面的比較，采用矩陣對偶比較法，得出每個因子的權重，再根據對自己的評價得出總分。總分B=800.06+1000.11+950.1+850.17+880.2+820.11+840.25=87.37

　　A1——課前預習 A2——出勤情況 A3——課堂紀律 A4——課堂表現

　　A5——平時作業情況 A6——課后復習 A7——學習效果

學生課程學習自我評價 篇2

　　一周即將過去，就在課程設計即將結束的時候，我寫下了自己在此期間的心得體會和課程設計的過程抑或說是自我評價。 首先，在獲得了趙教授的課程設計指導書后，我仔細、認真的研讀，選定任務一中的第三題和任務二中的第一題就開始著手準備。然而，想要做好課程設計，就要用到我從來都沒聽說和用過的MATLAB仿真軟件。在百度、google和查閱相關書籍一番后，并對簡單的程序編寫和調試，我對MATLAB軟件有了簡單的了解，能根據相關的實例進行仿真和調試。

　　其次，在課程設計中，有很多的、復雜的數據計算，這就必須要求我心細謹慎。更重要的是，在對MATLAB軟件編寫程序的時候，每一個字母，每一個標點符號都要求做到百分之百。因此，我也由一開始的熱情高漲變得浮躁，開始抓狂。在同學們的鼓勵支持下，我又重獲自信，細化目標，一步一步的沿著小小的目標進發，逐步地檢查計算結果和編寫，修改，調試程序。最終，完善課程設計中的任務。 再次，我在課程設計中，學到了如何使用MATLAB對系統穩定性、系統特性分析進行仿真調試和繪制簡單的特性曲線圖和BODE圖。我認為此次課程設計不僅磨練了我的耐心，還增加了我對自動控制學習的興趣，雖然有汗水，有心酸，但我知道這一切都值得的，而且我還會繼續堅持的走下去。 最后，要感謝趙教授對我的幫助和同學們對我的鼓勵。

學生課程學習自我評價 篇3

　　摘要:我國對高等職業教育的學生課程學習效果的評估考核存在脫離教育教學實際的情況，較突出的問題是重結果輕過程，理論考核過多、實踐技能評估不夠，對學習效果的綜合性評估重視不足。針對于此，文章借鑒了國內外的主流學習效果評估理論，分析了當前我國高等職業教育的學生學習效果評價的現狀，在此基礎上，提出了完善我國高等職業教育院校學生學習過程的評價的建議。

　　關鍵詞:高職教育;學習效果;過程性評價

　　高等教育的普及存在多條路徑，其中，處于相對較低層次的高等職業教育的大眾化是實現我國教育目標的有效方式之一。但是，高等職業教育院校教育教學水平不高、學生文化素質欠優等因素嚴重遲滯著科教興國戰略的達成。究其主因是學生學習基礎薄弱，而學校教學的質量最終會體現在學生的學習成效上，對學生學習效果的評估是教學質量評估的核心環節，而作為課程要素之一的高職學生有其自身的特點，鑒于此，高等職業教育院校亟需建立健全學生的課程學習效果的評價機制。在高職院校的課程教學活動過程中，開展對學生的學習效能的全面、科學、公正的評估也具有很強的現實意義。

　　1課程學習評估理論

　　目前，學術界對學生課程學習效果評估過程的研究成果很多，其中最廣為人知的理論有以下幾種：

　　1.1多元智能學習效能理論

　　美國哈佛大學的哈沃德加德納在20世紀80年代提出了該理論，他認為人的智力可分為七個種類，作為個體，每個人都有一個相對獨立的七種智力，這七種智力在現實生活中不是獨立的，不相關的，而是錯綜復雜的，有機的，以不同的方式不同程度地結合在一起。這七種智力在個體中的結合使得每個人的智力都有著獨特的表現和特征，即使是同一種智力，其表現形式也不盡相同。因此，必須形成學生、智能、教育的新理念。學生智力評估應在多方面進行，評估主體應多元化，應能促進學生智力全面提高。

　　1.2雙系統評估理論

　　這是德國學者提出的理論。為了保證國家考試的客觀性和培訓機構的獨立性，雙系統職業教育采用考試和考核相結合的方法。高等職業教育院校學生學習效果評估由社會組織與國家相關教育主管部門共同完成，學校與第三方社會組織共同負責學生平時的學習效果測評，國家教育主管部門則只對學生進行學業的終結性檢測。雙系統評估模式有力地促進了德國職業教育的發展，為該國經濟騰飛培養了大量實用型技能人才。

　　1.3目標評估理論

　　泰勒的目標評估模型是歷史最悠久、最完善的課程評估理論之一。它簡明、清晰，容易被課程評估人員理解和接受，至今在課程評估領域仍占主導地位。該理論的評估流程劃分為定立學習目標、根據學習目標確定學習內容、參照預設的目標展開對學習效能的評價。在泰勒看來，要想系統、理性地研究課程計劃，就必須首先確定要實現的目標。可以看出，評估的目的是確定實際結果和課程目標之間的差距，并在使用這些反饋信息的基礎上修改課程計劃或修改課程目標。

　　1.4學習水平理論

　　加涅的學習層次理論是對前人已經得出的學習理論的繼承和發展，他將學習形式由低到高排列成金字塔結構，這也構成了他的學習智慧的理論基礎。他認為解決問題是智力技能的最高成就，是獲得高級規則的主要途徑。參與問題解決的前提技能不僅包括學習者必須掌握和解決的問題的相關規則，而且還涉及到與問題情境相關的語音信息的學習和認知策略。為了成功地解決問題，證明正確的解決問題的方法，這個過程的規劃和安排的技能也體現在使用某些認知策略、有組織的語音和智能技能、認知策略以及解決問題的能力上。

　　2中國高等職業教育目前的學生學習效果評估的現狀分析

　　學生學習評估是一個古老的話題，但我們還沒有達到一個很好的水平和狀態，這與我們忽視教育評估的作用有著直接的關系。目前，職業教育的就業機制尚未得到承認，其原因是學生就業的外部接納主體———各種類型的社會組織尚未被吸納進入對學生的學習效果的評價之中。事實上，評估的終極目標是促進學生個性的發展，影響學生學習的因素是多方面的，學習者的內部因素和外部的教師、教材、環境因素，內外部因素都應該是我們評估的對象，所以對多層次評估方法的開發迫在眉睫。目前，我國對學生學習效果的評估水平不高，評估過程多聚焦于學生學習的結果上，不大關注學習的過程。具體來說，有以下幾點。

　　2.1部分高等職業教育院校的教學管理者對學生的課程學習的全面評估重視程度不夠

　　一些高等職業教育院校的教育教學的管理者不求有功，但求無過。通常情況下，此類院校對學校的教與學的評估，相關的各級管理者的理念還停留在以對教師的管理考評為主，而對有關學生的學習的評估考查、激勵還處于聽之任之的狀態。他們對學生課程學習效果的評估沒有完善全面的指導性意見，對任課教師提交的各種有關學生的教學統計數據資料僅限于收集、保存階段，沒有深入的數據挖掘過程。學生課程學習效果的體現往往僅憑理論性的卷面考試成績，對學習過程的關注度很低，單調的筆試模式不利于充分評估學習效果。

　　2.2部分高等職業教育院校的教師對學生學習效果的評估風格教條

　　由于受到傳統教與學僵化教法的不良影響，部分任課教師在課程的教學過程中不是以學生為中心，不去時刻關注學生的學習反饋意見，而是武斷地以自我為本位，對學生學業的評估完全由教師主導，學生只能被動接受。教師更注重對課堂學習效果、課內活動和學生成績的評估，教師不大關注學生的真實學習效果，從而不能做出準確客觀的評估。該評價方法突出表現在評價指標環節，定量指標遠多于定性指標，評價結果只反映能夠準確量化的總結性理論知識考試，學習者學習過程中的努力程度、積極性、主動性以及學生的技能知識應用能力得不到體現。僵化、教條的學習效能評估阻礙了學生的自我創新，不利于學生身心的健康發展。

　　2.3部分高等職業教育院校學生學習效果的評估主體過于單一

　　在這方面，主要是由學校主持學習結果的評估，其中，課程任課教師由于對學生學情的了解、掌握程度較高，因而在對學生學習效能的評估過程中居于主導地位。但單一的以教師的評價作為權威的評估結果，忽視了學生的感受。學生評估工作的主體一般是教師，這種評估方法忽視了個體和社會對于評估工作的參與。由于學生不參與評估過程環節中對于自身的學習效果的評價，學生被動地成為評估的接受者，因此評估結果難以說服學生。此外，缺少第三方利益相關者的參與的評估不僅不能給予學生的學習以反饋、指導、鼓勵、監督、認同等作用，而且還不利于未來學生進入社會崗位。

　　2.4部分高等職業教育院校學生學習效果的評估內容不完整

　　當前高等職業教育院校課程評估過于關注學習者的作業和考試結果，忽視學生的學習過程，時間一長，許多高等職業教育院校將操作結果、測試結果作為評估學生學習效果的唯一標準。這體現在對文化知識和應用技能的片面結果評估上，對學習效果的評估內容多局限于學生的考試成績，只注重學習結果的評估，忽視過程評估，所有這些“點”而不是“線”的終結式評估體系不能很好地反映學生的學習，無法詮釋學習者的學習情緒、困惑和經驗。此種評估方法對學生的學習有很大的誤導作用，使學生的學習過程功利化。再者，期末考試的實施，主要基于理論知識的記憶、理解，測試的是學習者對知識的掌握程度，而忽視了學生的應用能力評估，其直接結果是師生的教與學的互動雙邊活動被人為地分割為兩個獨立的過程，教和學的靈活性、市場性缺乏，無法及時跟蹤社會對人才所應具備的知識、能力和素質的需求。

　　3高等職業教育院校學生學習過程的評估的完善

　　高等職業教育是應用性很強的一種教育形式，它的學習質量的評估應充分考量利益相關方的意見與建議，吸收用人單位參與教學質量評估，逐步建立和完善以學生為核心、教育部門為指導、社會各界廣泛參與的學習質量評估體系。

　　3.1高等職業教育院校學生課程學習效果的參與評估主體應多元化

　　當前我國高等職業院校的學生的課程學習效果評估活動往往是在學校的教務部門的統一管理安排下，由各教學系部分解，任課教師具體執行的期評試卷考試制，其它相關方沒有有效暢通地參與對學生學習效能評估的途徑。因此，首先創造實現學生自我評估與教師評估相結合的制度機制安排，再設法將其它利益相關者引入考評主體當中，以彰顯學生在學習過程中的主體地位，激發學生學習的能動性，體現用人單位的需求，培養出社會所需要的高級應用型人才。當然，高等職業教育院校的教學也不能忽視教師對學生的評估引導作用，教師要監督學生的學習情況，如果可能，在原有評估主體的基礎上引入班主任、系部輔導員，評估主體多元化有利于全面了解課程的學習效果。

　　3.2高等職業教育院校學生課程學習效果的評估內容要全面

　　學生課程學習效能的高低體現在多個方面，既有知識性的也有技能性的，既須體現理論性，更應兼顧實踐性，因而對他的評估內容需要綜合全面的考量，才能對之進行有效的評價。職業課程的學習不僅是學習和創造的技能，更是正確的、高尚的世界觀和人生觀。一個學習目標的達成，或者可以通過對學生工作的評估來實現，或者通過學生分析和討論各種課程問題來探究其內在的情感因素，培養學生的高尚情操。學習效果的評估主要體現在合作與交流過程中的學生，這樣的問題需要從學生處起點解決，使學習者在互動參與的過程中加強溝通，學生的學習將能從一個更開闊的視角來理解所學內容。

　　3.3高等職業教育院校學生課程學習效果應采用多元化的評估方法

　　學習效果評估應定性與定量方法相結合，因為單純地采用量化考核難以達到考核的目的。為此，可采用各種綜合評價模型來開展學習效果的多元綜合評價，對不易量化的定性目標的考核宜采用模糊綜合評價方法來實現，此外，鑒于某些課程考核目標的多樣性、復雜性，可采用神經智能評估方法輔以相關軟件解決。當下，高等職業教育院校課程學習效果的評估方法主要是基于終結性評估為主、形成性評估為輔。對于各類評估方法的選擇、評價流程的制定須遵循適時、適用原則，充分發揮各種評估方法的長處。當期對學生的學習效果的終結性評估，使教師可以更好地了解學生的學習質量，發現問題，總結經驗，但形成性評估更注重學習的過程和過程中的每一個狀態節點，關注學生在課堂活動中的內部和外部的評估，注意觀察他們的學習和創作過程中展現的思考能力、實踐能力、創新能力。

　　3.4高等職業教育院校學生課程學習效果評估的標準應多樣

　　通常，高職院校學生課程學習效果的評估以績效性指標為主，強調對學生學習效率與效果的考核，但這并不能反映學生實際的學習情況，責能性標準將學生的學習過程中的態度、主動性，表現出的能力程度等都包含于其中，可從多方位、多角度完整解析被評估對象的學習情況。當然，高等職業教育院校的各級教學管理部門在制定具體的學習效果評估標準時，可根據本校師資配比、學生素質等情況，因地制宜地編制出合理合規的評價標準，切忌求大求全，脫離區情、校情、學情。

　　4結語

　　總之，當前的學習效果評估仍囿于終結性考試這一單一的評估模式，對課程學習效果的評價需要不斷測試和改進。實踐證明，任何評估方法都不是萬能的，具有一定的局限性，職業教育需要建立多中心參與的學習效果評估體系，以促進學生學習的改善，實現學習者學習能力的持續提升。在學生對課程的效果評估中，高等職業教育院校要通過學習質量評估模式的不斷改進，促進教學改革，培養學生的學習興趣，激發他們的學習熱情，提高學生的創新能力，并最終促進學生實現職業教育目標。

　　參考文獻

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學生課程學習自我評價 篇4

　　學業評價是高職院校對于學生學習情況的一種反饋。高職院校是以就業為導向的一種教育，像物流管理專業這些應用性較強的課程，它的學業評價更加重要。學業評價對于學校和學生都有非常重要的作用，文章主要對學業評價的定義、物流管理學業評價的問題和思考以及學業評價的意義做簡單介紹。

　　我國經濟的快速發展，帶動了物流業的發展。為了培養滿足市場人才的需求，我國的高職院校開設了物流管理專業的課程，而怎樣了解學生的學習成效，學生學業評價是一個重要的參考。高職教育教學是以就業為導向的，所以高職院校在教學的過程中，必須培養學生的實際操作水平和職業道德。學生學業評價方式決定了教師的培養方案，建立一個科學、全面的學業評價體系非常重要。

　　一、 學生學業評價的定義

　　學業評價就是以我國的教育目的為依據，運用恰當的方式和工具，對學生在學習過程中的變化和能力的提升進行判斷。學生學業評價是學校教學體系中重要的一方面，它關系到學校教學方案是否合理、是否能夠培養出符合市場需求的人才。學業評價是評價學生學習成果的重要參考。簡單來說，學業評價就是學校通過搜集學生學業方面的資料，然后根據資料分析并整理出一定的結論，根據所得的結論，對學生進行一個全面、科學的評價，學校也可以根據所得的結論進行有針對性的教學。

　　二、 高職物流管理專業學生學業評價中的問題

　　(一) 評價方式以考試為主

　　我國長期以來的教育模式一直是應試教育，雖然現在一直在極力提倡素質教育，但是長期以來應試教育的影響不是一時半刻就能夠改變的。現在，高職院校對學生學業的監測仍是以考試為主。考試在一定程度上的確能夠反映學生的學習狀況，但是考試的內容一定要合理，在考試中一定要公平，因為有一些學生在考試中有作弊的行為，這樣的考試結果不能夠對學生的學習情況進行正確的評價。物流管理專業是一門實用性很強的專業，需要的不僅僅是理論上的知識，更重要的是具有很強的操作技能，高職教育的目的就是培養符合市場需求的應用型人才。只單單進行理論知識的考試，并不能夠完全對學生的能力進行評價。

　　現在的高職教育中，一個學期通常進行一次考試，整個學習過程中幾乎沒有其他的測試，學校對學生的學業評價就以這一次考試的結果作為依據。學校進行測試的數量少，也就意味著該結果中有很大的偶然性。學生在平時的學習過程中不認真學習，只要在考試的前兩周認真準備，依然有可能考出很好的成績，這樣很容易使學生在學習的過程中養成松散的習慣，不利于學校良好學習氛圍的形成。

　　(二) 評價的`主體以教師為主

　　目前，在高職教育中學生學業評價的主體仍然是老師，輔導員根據任課老師提交的結果來進行學業的評判，這種方法雖然很容易操作，但是也有一些缺點。首先，現在的高職教育不像以前的高中、初中那樣有固定的教室，而且，通常一個老師是對多個班級進行教學。學生沒有固定的教室，與老師和同學們的交流就比較少，老師很難了解到每一位學生的情況，所做的評價難免會不符合實際情況。

　　現在高職教育多與一些企業有合作，學生可以進行實際崗位操作的實習，學校學生分成多個小組，到不同的企業去完成實習，但是學生的學業評價是由學校老師進行的。但是由于學生被分配到不同的公司、不同的地方，指導老師很少去企業了解學生的實習狀況。而企業對實習學生的評價基本都是好的，所以老師在進行評價時就只能以自身的感覺進行評價，這個評價很難對學生學業的真實情況進行反映。

　　(三) 評價的內容不夠全面

　　現在高職的物流管理專業學生的學業評價都是總結性的評價，而且評價結果就是一個單純的數字或者等級，對學生在學習過程中的變化和綜合能力提升沒有辦法反映。以一個成績作為學生學業評價的標準，對于某些成績不好的學生有很大的心理影響，使其失去對學習的興趣。而過程性評價的減少，會使得學校對于學生的學習過程造成忽略，夸大結果的重要性，對于學生的成長非常不利。

　　三、 關于高職物流專業學生學業評價的思考

　　(一) 考試內容具有應用性

　　考試是一個很好檢測學生學習情況的方式，但是對于考試的內容要做一下調整。物流管理專業的學生學習的內容非常多，有經濟、計算機、管理、數學等各方面的知識。高職物流管理專業教育的目的就是培養出優秀的物流管理人才，是以就業為導向的培養方案，所以學校在進行考試的時候不能只以理論知識作為考試內容提供，在理論知識的基礎上應該增加一些專業技能的考試，考查學生實際操作能力以及在實際工作中解決問題的能力。學校還可以根據學生的就業意向進行針對性的考試，平時的學習過程中，也可以增加一些小測試，督促學生養成良好的學習習慣。

　　(二) 評價內容具有就業性

　　高職教育培養的是就業型人才，所以物流管理課程中學生的學業評價內容要以就業需求為依據，學校可以根據市場對物流管理人才的需求進行有針對性的評價。根據物流行業的需求進行教學內容、教學體系、學業評價內容等多方面的改變，作為以就業為導向的教育，要時刻關注就業行業的變化，以市場的需求對學生進行評價。

　　(三) 評價方式多元化

　　傳統的評價方式都是以老師為主體的，由于老師并不一定對學生有全面的了解，評價結果難免有所失誤，所以高職物流管理課程學生的學業評價方式要趨于多元化。除了老師評價以外，還要進行學生的自評、學生之間的互評、企業的評價，將這些評價與學校的考試成績等結合起來，形成一個全面的評價結果。另外還要關注學生的學習過程變化，不以結果對學生進行絕對性評價。關注學生學習過程的變化，才可以對學生的具體學習情況進行反映，及時地采取相關措施，調動學生的積極性，創造良好的學習氛圍。

　　四、學習評價的作用

　　高職院校的學業評價對于學生有一定的激勵作用，每個人都有自己的自尊心，學業評價可以激發學生的學習積極性，學業評價的等級和老師的評語都會對學生有一定的影響。學生獲得好的評價，就會更加的努力，獲得不好的評價，也會激勵學生多加努力;學生的學業評價也可以使學校通過對學生學習情況的分析，來發現教學中的不足之處，并對這些漏洞進行改革，完善教學體系，培養出更多符合市場需求的人才;高職院校學生的學業評價也是就業單位對學生了解的一個參考，學生在就業的過程中，學業評價就是對學生學習能力的一個評價，用人單位可以通過這個評價對學生有一個基本的了解，學習評價的好壞，對學生的就業也有一定的影響。

　　綜上所述，學業評價是學校教學過程中非常重要的一個環節，對于學校的教學改革、學生的培養都有非常重要的意義。在進行學業評價的過程中，學校對于學業評價的方式、內容都要盡可能全面、科學，通過多種渠道對學生學業情況進行評價，保證高職教學質量。對于物流管理這種應用性較強的學科，學業評價需要結合市場的需求來進行。

學生課程學習自我評價 篇5

　　一、對學生評價的理論思索

　　（1）量化評定與質性評價相結合，建立合理易行有效的轉化機制。對教學中的識記內容采用量化評定，以閉卷考試的形式，關注結果；對需要較深入理解的地理事象、地理問題、地理意識等方面的內容（如區域差異、人口、環境、資源問題，可持續發展觀念，全球意識等）采用質性評價，不僅關注結淪本身，還關注結論的形式、結論得來的過程等。

　　（2）多次評價機會取代一次評價機會，將評價與考試作為促進學生學習的環節。如設置題庫，學生在計算機（網絡）上考試，允許學生多次抽答，直到他滿意為止；考試時設置多份試卷如基礎卷、分類強化卷、提高卷等。基礎卷著重考察學生基礎知識和技能，如果該卷做得不理想，可以通過分類強化卷對沒有掌握的部分進行彌補和強化，而那些基礎卷考得較好的同學在完成基礎卷后可以做提高卷。這樣給每一個學生成功的機會，在評價與考試中注重學生差異，充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

　　（3）重視評價內容的多樣性，關注對非學業內容的評價。在新的課程標準中，地理課程目標不但包括知識和技能，還包括過程與方法，情感態度和價值觀等內容，后者一方面是地理課程培養的重要內容。另一方面對于學生的學業也有至關重要的影響，所以在日常的教學實踐和評價改革中，必須對學生的非學業方面給子關注、我們可以將地理課程標準中的各項非學業評價的內容和要求挖掘井總結出來，列一清單以引導，提醒自己進行觀察和記錄、如敢于陳述自己與眾不同的觀點表現了學生的自信；提出不同的見解表現出學生的創造性等。

　　（4）注重評價主體的多元化，學生自評與外部評價相結合。改變過去單獨由教師評價學生的狀況，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是自我評價，一方面有利于調動、提高其學習積極性和主動性，另一方面也提高他們的自我反思意識和能力。首先，評價者要有明確的評價目標和標準，要以公正的態度、強烈的責任感評價他人；其次，要分清楚哪些內容適合多主體評價，哪些內容小適合多主體評價，因為并不是所有的方面都適宜多主體評價；最后，在多主體評價中，特別是學生互評中要淡化等級和分數，淡化學生之間的相互比較。

　　（5）重視發揮評價的激勵功能，注重實效性。對學生的激勵，往往易流于形式，出發點是好的，但效果卻不佳。你給學生激勵語言，我給學生大紅榜；你給學生小紅旗，我給學生大紅花。這些短期內也許還有一定效果，但久而久之，這些東西變得越來越“廉價”，學生肯定會感到乏味。激勵不在于對學生一味表揚或“藏拙”，關鍵在于教師與學生形成坦誠、關懷和相互尊重的關系，井用發展和全面的眼光看待學生，逐步培養學生對自己形成客觀的認識，提高他們的自我反省能力，激發學生內心深處的強烈欲望。

　　（6）評價方式不能統一，對不同學生采用不同的評價方法。因為學生是千差萬別的，他們的基礎、性格、觀念、思維靈活程度、心理需求等往往都不一樣例如，有的學生并不在意自己的學習成績怎么樣，但他很可能在乎自己的特長，人際關系等。

　　二、學生參與探究活動的評價工具

　　（1）探究活動。這里的探究活動指計劃性、組織性、探究性、開放性都較強的探究活動，不包括隨機的探究；包括解決地理問題、對自然和人文地理事象的研討。可以所有學生參加也可以部分學生參加；可以個人為單位也可以小組為單位。課題由教師或學生提出都行，行動方案由教師或學生制定或是師生共同制定，也可各小組制定。

　　（2）評價項目。可以根據實際情況進行增減和細化、重組。評價等級分為6級：A（創造性強），B（相當于優），C（良），D（中），E（及格），F（糟糕）。對不同的項目采用不同的等級體系。設定評價等級的目的不是對全部學生分等排序，主要是針對個人的，其功能主要是診斷，讓學生反思，知道自己哪些方面做得較好，哪些方面還不夠，從而讓學生清楚自己努力的方向，激勵學生，并促進學生全面發展。

　　（3）評價標準部分用語說明。①信息源—包括兩個方面：現成的（如報刊、雜志、網上等的資訊）和原創的（通過實地觀測、自己調查等手段獲得），當然后者應得到更大鼓勵。②結論的關聯性指課題與結論的關聯、結論與資訊的關聯，廣度與深度可以反映學生的理解水平。③評價學生得出結論的方法手段，還要評價學生是否勇于嘗試還沒掌握的但更有效、更先進的方法手段。