目前，在幼兒園的美術教育中，存在著兩種既相互對立又相互聯系的教學方式，它使幼兒在美術教學中不能充分發揮，阻礙幼兒的想象力和創造力， 詳細內容請看下文淺談幼兒美術教育。

　　一、美術教育的兩大誤區

　　誤區一：模仿固定的形式設定繪畫的總體模式，過去強調基本功、技能技巧的訓練，以臨摹為主，一般由老師在黑板上畫好范畫，然后再讓幼兒依葫蘆畫瓢。這種方式產生消極效果是造成兒童畫的模式化、概念化、容易使幼兒在學畫時陷入消極、被動、乏味的情緒之中，阻礙他們的思維和想象，扼殺他們潛在的創造意識。

　　誤區二：任其自由發展過分強調兒童的自然發展，放任自流，幼兒想怎么畫就怎么畫，至于主題思想、方式技巧，老師管的很少。這種方式產生的消極效果是可能導致幼兒繪畫主題、繪畫總體水平的停滯不前。這樣的誤區應如何解決呢?我認為，幼兒雖已初步具備認知、記憶、想象能力，但審美意識畢竟淡薄，繪畫的表現內容主要還是以自我為中心，用自己的主觀意識去表現感受。重要的是教師千萬不可用單一的、固定的形式，要加強啟發和輔導。

　　二、動設計思路要清楚

　　1、確定教學目標確定教學目標應根據幼兒生理、心理發展規律，在幼兒現有水平的基礎上，確定幼兒下一階段能達到目標。雖然幼兒的思維具有一定的邏輯性，但由于受到直覺的限制，幼兒時期形成的概念還不是真正意義的概念，所以，教師要避免把固定的形式作為目標，把畫出某一具體的圖象當作目標。教師應逐步引導幼兒用多種形式來創造不同的圖像。當然，目標并不一定都是按老師的主觀意愿制定，有時它是幼兒提出的，這是教學目標與幼兒的需要吻合。

　　摘要：二十一世紀是創造的世紀，培養幼兒的創造性是幼兒教育的重要目標之一。在幼兒的一日生活中，教師要尊重、保護幼兒好奇、好問、好探索的天性，不斷地為他們提供更多的想象、創新的機會，使幼兒有更多的機會去探索、去發現、去展示，在“異想天開”的過程中不斷地展現自我成長。

　　關鍵詞：關注 挖掘 創造性教育

　　一、關注幼兒一日活動中的創造性契機

　　幼兒都擁有創造的潛能。有一天，教師在戶外和小朋友們玩“老鷹捉小雞”的游戲，玩著玩著，老師發現有一個叫浩明的小朋友“不合作”地蹲在地上，歪著腦袋閉著眼睛，雙手交叉抱著肚子，而不是像其他小朋友們一樣晃來晃去，這位老師剛想發火，但她很快就調整好自己的情緒，走上前詢問原因，浩明說：“小雞寶寶不舒服了，生病了。”老師馬上隨機教育，轉身對其他小朋友說：“小朋友們，你們瞧，這只雞寶寶生病了，讓我們一起帶它去看醫生好嗎?”于是就和小朋友們帶這只小雞去看病，看過“醫生”之后，這只小雞就站起來了，和其他小朋友一起開心地玩別的游戲了。試想，如果當時教師發火了，不去了解情況，不尊重孩子的想法，浩明小朋友肯定會不高興的，同時也會扼殺了他的想象力和創造力。所以，教師應當注重幼兒在游戲中的不同尋常表現，發現其潛在的內涵，要尊重孩子與眾不同的疑問和觀點，為幼兒提供自由選擇的機會，千萬不要折斷幼兒想像的翅膀，鼓勵“異想天開”，允許幼兒在自由探索和實踐中提出自己獨到的見解或看法。

　　我國教育理論界，普遍認為杜威是“教育無目的論”者，此結論主要依據以下兩點得出：“我們在教育上引起的改變是重心的轉移，兒童是太陽……兒童是中心。” 詳細內容請看下文論杜威教育目的。

　　“教育即生長。生長只能有一個目的，更多地生長。教育只能有一個目的，更多的教育。”“教育于自身之外無目的。”

　　杜威也談到教育沒有終極的、固定的目的。但杜威的教育目的論存在一個變化發展的過程，是動態的，遠非僅用“教育無目的論”所囊括。

　　那么，杜威是基于什么而提出“教育目的論”呢?在早期，杜威偏重于強調兒童的心理方面，因此根據這一心理學的預先假設來建構他早期的教育目的：“近代心理觀念，主要把心理理解為一個過程――一個生長的過程，不是固定不變的東西……現在我們相信心理是不斷成長的東西，因此，它在本質上是不斷變化著，在不同的時期里，表現出各種與眾不同的能力和興趣的形態” “教育和心理學在這一點上的一致性，不管怎樣講，也不會講過頭。”杜威從教育和心理在不斷生長和發展的契合點和一致性，得出他的教育目的論：“教育過程在它自身之外無目的;它就是它自己的目的。教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。”因此，杜威的教育無目的，其實指的是教育沒有一個終極的、固定的、永恒的、一般的目的，沒有預先設定的目的;不斷的生長，不斷的發展，并且這種生長和發展的方向要有助于繼續生長和發展，這就是教育的目的。

　　從教育目的的基本概念來看，我國最具代表性的表述是，“教育目的是把受教育者培養成一定社會需要的人的總要求。教育目的是根據一定社會的政治、經濟、生產、文化、科學技術發展的要求和受教育者身心發展的狀況確定的，它反映了一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發點和最終目標，也是確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據。”聯合國教科文組織對于教育目的的表述是：“每一項教育行動都是指向某個目的的一個過程的一個部分，這些目的是受普遍的和最終的目的所制約的”、“某種形勢的客觀現實必然制約著每一個國家根據其特殊背景所制定的當前的教育目的，但這種教育目的，同社會的一般目的一樣，也是那些參加教育活動的個人意志與主觀選擇的結果”。顯然，兩種表述存在價值取向上的差異。前者認為，教育目的由國家機關規定，是整個教育活動的出發點和歸宿，表達了人們對從事教育活動所要達到結果的預期和愿望。后者認為教育目的是普遍目的與個人意志的共同體現，強調從事教育工作或者與教育發生直接聯系的人在教育目的厘定中的重要作用。簡言之，前者描述只是法定文獻上的價值判斷，這種判斷能否在實踐中予以貫徹與實現卻不得而知，此時的教育目的是先于教育實踐預設的。后者則認為教育目的是在教育實踐活動中生成的，教育目的的確立過程應體現出構建、生成與多元的特質。

　　關于教育目的的“社會本位”與“個人本位”之爭，我們首先應該明確一個基本事實，即任何形式的教育目的。其內容都包括兩個基本方面，即對人的身心發展做出規定，對人發展的社會方向做出規定。教育目的的兩個基本內容，在不同時期衍生出了不同的價值取向。社會本位論者認為。教育目的“要根據社會發展的需要來確定，個人只是教育加工的原料;教育的目的在于把把受教育者培養成符合社會標準的公民，使受教育者社會化，保障社會生活的穩定與延續;個人價值高于社會價值，個人的存在與發展依賴并從屬于社會。”反之，個人本位論者認為，教育目的“應該從受教育者的本性出發，而不是社會出發;教育目的在于把受教育者培養成完人，充分發展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值;個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發展時才有價值。”顯然，兩者爭論的核心就是教育目的厘定的主體之爭，社會本位論強調社會的主體地位，而個人本位論則認為人是厘定教育目的的核心因素。

　　為老師贏得福利，為領導贏得政績，產品的標準就是分數。究竟今天的學習和獲得的知識對學生和社會的未來有什么用，那不是學校考慮的事情。從小學到大學都在這樣做，基礎教育的目的是為了高考獲得盡可能高的分數，基礎教育的孩子們在拼命的學習，從早到晚，沒有節假日，圍繞需要考試的幾本書，翻過來倒過去得練，做了無數多的題只是為了當熟練工，以便在高考時遇見更多做過的題。而上了大學，大量的業余時間都用于消遣娛樂，考試前幾天的突擊就能獲得畢業需要的學分，大學是天堂，小學中學是地獄，所以學生走出校門就是失業，有了職位也不能做，沒有3-5年的重新學習，就不能勝任現有的工作，更不要說創新。

　　對于對一個人最重要的兒童時的教育——借用一句廣告語：人生不止一面，在此方面得到的多，另一方面就獲得的少了，人在生活中扮演著諸多角色，兒女，丈夫，雇員，老板，廚師，自我理財者——許許多多角色，我們現階段的大部分兒童教育的工作者刻意拔苗助長使一名兒童過早的放棄一個幸福的童年，使他們過早過早的灌輸成人的東西，讓這些東西在腦海里，擠占了孩子的想象力，創造性，須知童年正是人的性格習慣的形成期，這樣一味的灌輸又怎樣真正的培養真正有真我的人才。

　　以前聽到有關美國教育的一則故事，是說有位母親控告兒子所在學校的老師，說自從兒子上了他的課以后，再也不會把c叫成月亮，把o說成桔子了，這個案例后來成為美國教育反思的反面教材，才會有今天的能力教育，教育的目的是發掘人的潛力，而并非僅僅是灌輸知識。我想傷仲永們的杯具大致在此吧。

　　論文最好能建立在平日比較注意探索的問題的基礎上，寫論文主要是反映學生對問題的思考， 詳細內容請看下文成教畢業論文。

　　一、高校普遍設立了繼續教育中心(部)，成人教育工作已成為高校工作的重要組成部分

　　現在，在法國的高等院校中，繼續教育論文范文已成為高等學校工作的重要組成部分。各校普遍成立了繼續教育中心(部)、對企業的技術人員和管理人員提供進修教育和更新知識的機會。例如，近年來，格勒格諾布爾綜合技術學院。每年為企業承擔28. 000小時/人的培訓任務。1983年，該院與國立科技學院一起，同法國電力公司簽訂了5年(1983-1987)培訓合同5年內為電子公司的1千名核能工程師進行培訓。再如，貢比涅工藝大學自創辦開始，就設立了“繼續教育部”，建筑面積4000m2(教室、實驗室).專職教師130人。另有部分兼職教師。開設生物醫學工程學、應用數學、信息論、電子學等9門學科的53個專業。每年大約接收三百多名來自國內外的工程師、技術人員和干部進行相應的培訓。

　　巴黎國立高等工藝學校則是法國一所最重要的承擔工程繼續教育的學校。主要利用晚上和星期六上課，專門培訓在職的工程技術人員，它的教學包括三個階段:第一階段相當于短期技術學院的水平;第二階段相當于學士水平;第三階段相當于文憑工程師以上的水平。學員人校無需考試.沒有學歷和年齡的限制。免費注冊.自由選課，講授的課程和專業范圍很廣泛，以單科課程和單科實踐形式來組織教學。該校設有400多個單科。每一單科為一知識單元。采用學分積累制每一單科授課50學時.課外輔導50學時。學時為一學分，一學分另需自學200小時每年最多只讀三門課程。學員根據自己的情況選定學習階段。