《發霉的奶酪》讀后感

　　～-6-23　字數：8119　　最近看了一些由～三先生評由“應試教育”向素質教育轉軌的提法而引發的有關“應試教育”、素質教育和新課程改革論戰的文章，不禁為我國教育理論界終于又響起了不同聲音而感到由衷的高興，尤其讀了《全球教育展望》～年第10期發表的批駁～三先生的文章《發霉的奶酪》后，在高興之余也不免生出許多感慨。本文試結合《發霉的奶酪》一文提出的問題和觀點，談幾點看法。一、也談教育價值觀通讀《發霉的奶酪》一文后感覺到，作者似乎認為，一個國家只能有一種教育價值觀，即被政策化了的教育價值觀，而只有這種被政策化了的教育價值觀才有存在的正當性，其他的價值觀沒有存在的必要或者失去了存在的社會基礎。盡管該文多次拿出“后現代理論”唬人，但是，就其對教育價值觀的定義或解釋來看，卻是對后現代主義的價值觀無所知曉的，最多也是一種片面的理解。不客氣地說，就是一些外行人看起來是內行，內行人看起來是外行的東西。談價值觀離不開談價值主體，不首先弄清價值主體而談價值觀，就是一種客觀主義的價值觀，而客觀主義的價值觀是一種一元的、抽象的價值觀。現實的教育價值主體是多元的，教育價值觀也必然是多元化的。教育價值觀的多元化存在，并不否認主導的或者主流的教育價值觀的存在。每個國家在一定的時期都有一個相對占主流的教育價值觀，在民主社會里，這種主流的教育價值觀就是大眾的教育價值觀，也可以叫做社會的教育價值觀；而在國家意志與民眾意志不統一的社會里，占主導地位的教育價值觀就是國家主義的教育價值觀。在主導的教育價值觀之外，還存在著其他層次主體或同一層次的不同主體的多種教育價值觀。各種教育價值觀的存在都可能有其合理性，判斷一種教育價值觀好壞的標準，不在于理論上提出的早晚，也不在于是否符合“國際大勢”，而是要看這種教育價值觀能否實現、其實現能否滿足主體（相應層次的主體）發展的需要。具體地說，我國占主導地位的教育價值觀，應該是反映我國國情，有利發展我國教育事業，提高全民素質，促進我國經濟社會全面發展的教育價值觀，而不應該是站在日本、美國等“國際大勢”的角度以日、美等國家的標準來確定我國的教育價值觀。教育價值觀自然不是現實教育的反映，自然要指向于未來，自然要以理想的形式存在，但是，如果不從我國的現實出發來確定教育價值觀，對中國的現實而言只是一種幻想而不是理想，這種價值觀越是具有前瞻性，其對教育事業發展的破壞也就越大；越是把這種教育價值觀加以政策化以加大排斥異己的力度，其給教育實踐帶來的破壞越深廣。《發霉的奶酪》一文中大談“大眾主義教育”，好像一提到大眾就是沒有文化，沒有知識的代名詞。難道大眾就不需要重視知識？教育面向大眾，教育關注民生，正是需要結合現實民眾生產和生活的需求傳授必要的知識，而決不是以犧牲知識為代價的。就《發霉的奶酪》一文的描述而言，其理想的教育就是：小國寡民，雞犬相聞，老死不相往來的“大同”世界？對知識而言，追求的就是“不患寡而患不均”的教育平等？就是要培養無知而有完善個性的人。教育有層次性不可避免，導致教育層次的因素很多，不只是人的智力發展的差異問題，更有社會發展水平的制約。要求所有的人都達到一樣的教育層次，這也是不現實的，也是違背教育規律和社會發展規律的。《發霉的奶酪》作者把選拔、考試、升學歸咎于“理論假設是受教育者在發展潛力上有‘三六九等’之別”，這顯然是不符合實際的。在文中作者寫道：“誦瀆全文始終有這樣一種感覺：作者自己首先擬造了一個假想的‘敵人’，然后急風暴雨般地發起進攻，但直至讀完最后一段（如果沒有看到引注的話）都不知這個‘敵人’究竟是誰？他在哪里？顯然，這是一種自說自話的邏輯，不是嚴謹的治學邏輯。”我倒是覺得，這段話也可以反過來問問《發霉的奶酪》一文的作者，你們所謂的“大眾主義教育”的“敵人”是誰？你們說是“精英主義教育”，但是，我國的教育政策和教育理論從未說過我國的教育是要搞“精英主義教育”、“應試教育”，我們的政策和理論歷來都是講要培養“德、智、體、美、勞”全面發展的社會主義的建設者和勞動者，中國的“精英主義教育”何來？在把“應試教育”轉換成“精英主義教育”之后，《發霉的奶酪》作者又說了一句似是而非的話：“其現實依據是精英人才對社會的貢獻率遠遠高于普通民眾。”這句話怎么理解？是在說把一個人培養成精英與平養成一般民眾等值呢？還是在說培養一個精英人才不如培養一群普通民眾？如果是前者，顯然這種對“精英主義教育”的批反是蒼白乏力的，誰能否認一個精英人才比著一個普通民眾對社會發展的“貢獻率”小？如果是后者，其批判就根本不成立，因為在我國“應試教育”壓根就不是什么“精英主義教育”。如果說～三先生的“治學邏輯不嚴謹”的話，那么，中國教育界也難有有幾個治學嚴謹的專家和學者了。二、也談知識教育《發霉的奶酪》所推崇的大眾主義教育價值觀認為：“教育活動的主要目的在于培養和發展所有學生適應未來社會生活的基本素養，為未來社會培養全面發展的人……”體會其含義，好像說素養都應該通過實踐獲得，通過知識的傳授，學生不能獲得“素養”。但是，在學校教育中學生各方面素養的培養都要以知識為基礎，甚至絕大多數都是通過知識的形式進行傳授的，包括情感、態度、道德觀、審美觀等等，沒有認知的基礎，都會成為無本之木，即使是各種實踐課，有關的基礎知識、基本技能和基本工具的使用，都要以知識的形式進行傳授。那種認為只要開一些實踐課就可以提高學生各方面的素質的理論假設是：學校能夠把學生什么都教會。其實，我們應該認識到學生的各種能力不可能僅僅通過課堂和學校培養出來，學校并不能把學生什么都教會。基礎教育和教學的本質就在于教育者指導下學生利用最少的時間掌握人類社會創造的適合現代生產和生活的文明成果，為將來自己的人生打下基礎，這也是基礎教育的本義。基礎教育和教學不是“制造素質”的工廠，它也不可能全部承擔起培養人的全部素質的任務。學生的各種能力和素質的培養更多地是依靠實踐，而這種實踐主要的不是那些脫離了真實生活的“實踐課”，而應該是真正的生活中的實踐。因為囿于學校的環

　　境中的“實踐課”可控的因素很多，而在真實的社會生活中的“實踐”則存在著大量的不可控因素。新一輪課程改革在理念上的一大失誤，就是貌似重視了實踐，其實卻丟棄了實踐，結果是拋棄了知識傳授，也拋棄了真正的實踐，很有憑空通過學校中的“師生交往”、“積極參與”、“動起來”、“積極探究”來制造“素質”的味道。經常有人說最理想的教育是“中國的基礎教育加美國的高等教育”，這種說法雖不見得很正確，但也決不是空穴來風。這也從另一個方面說明，中國的基礎教育是相對成功的，我們完全可以在保持基礎教育的優勢的基礎上對其進行補充、修正，而《發霉的奶酪》一文的“課改”理念中，卻要“大破大立”、“重起爐灶”，徹底推翻中小學的基礎教育，顯然是要義無反顧地重蹈別人基礎教育的覆轍。在借鑒別國時，借鑒的應該是經驗，吸取的是教訓。但是，現在的許多學者卻把別人的教訓當作經驗或“救命草”來加以吹捧恭維，根本就沒有考慮到中國的實際。為什么要全面否定呢？難道果真如《發霉的奶酪》一文所說得那樣，只有大破大立才是真正的改革？ 如今的中小學生中間存在一個普遍的現象：學生的知識面廣，而基礎知識不扎實，學習浮躁。江西省作了一個調查：參加新課改的學生為一組，沒有參加新課改的學生為一組。對兩組學生進行測試，結果發現，兩組學生的成績大體相當。第一組的學生對一些技巧性的問題回答得較好，但是基礎知識部分失分嚴重；另一組學生雖然需要奇技異巧的問題答得不夠好，但是基礎知識學習得很扎實，很少失分，結果就使得兩組學生的成績大體相當。 這一點說明了一個道理：改革不應該把原來的優勢也改掉，而應該在保持原來的優勢的基礎上，改革原來的薄弱環節。另外，由于論文寫作的需要，本人在今年8月份對一些中學做了調查，在調查的過程中發現，確實有許多的中小學，尤其是小學存在輕視知識的現象。他們把自己的學校在上一級的各種歌詠、運動會活動中獲得了多少名次作為素質教育的成果。簡單地把素質教育等同于唱歌跳舞，把取消考試作為素質教育的成果到處宣傳，并且認讓學生少學知識多玩就是“減負”。三、也談繼承與借鑒毛澤東說過：我們要建設科學的、民族的、大眾的文化。那么，當我們在談大眾的時候，到底還要不要民族的東西。我們建國50年來，培養了包括《發霉的奶酪》的作者在內的一大批為社會主義做出貢獻的人，那么《發霉的奶酪》的作者在否定一切的時候是不是也要把自己否定了？現在我們需要關注的首要問題是我們的教育還需不需要理論的積淀？中國的教育存在的一個大問題就是沒有自己的理論積淀。教育學這門學科是從國外引入的，可以說是一個舶來品。但是，當把其引入我國后，就應該著手建立自己的教育學基礎理論。而縱觀近年來的課改和教育改革，幾乎都是以外國的，尤其是美、日等國的教育理論為基礎，根本就沒有自己的理論基礎，即使有時候提到中國的也大多是把中國古代的一些教育思想拿出來與國外的理論進行比附，目的也就是為了說明，這種理論在中國的古代早已經有了思想的火花。但是，教育學引進中國百年來，我們自己創建的理論在哪里？中國沒有自己的教育學理論，因此就只好把國外的理論搬來。而在進行理論選擇時，我們的專家學者不是看哪種理論真正的是中國所需要的，而是盯準哪個國家最發達。他們大多為留洋博士，他們考察的對象是西方的一些發達國家以及新家坡等新興的發達國家教育。他們以“這些國家發達，這些國家的教育也應發達。正是因為這些國家的教育發達，所以這些國家也發達”為據提出了一些“新穎的、令人耳目一新的理論”。評判一國教育的好壞，也要使用美、日的標準，好像日美發達國家就是整個世界，而中國就不是世界的一部分！而引入的這些理論和以