“精彩”應該拒絕（通用2篇）
“精彩”應該拒絕 篇1
一次面向全市語文教師的示范教學，一個年輕教師執教《愚公移山》。這節課，從課堂教學環節來說，幾乎無可挑剔。但在文本解讀上，卻出現了很多處不該出現的
“ 精彩 ” 。
課堂上，老師請學生讀了一位叫張遠山的學者的言論： “
愚公雖然說出了可圈可點的豪言壯語，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉。也就是說，智叟當初認為愚公不自量力，口氣比力氣大，并沒有大錯。按照這個結局，羞愧的不應該是智叟，而應該是愚公。如果愚公要想不羞愧，當時應該這樣回答智叟：
‘ 我自己是挖不平兩座大山，但是我這樣一直挖下去，遲早會感動上帝。一旦感動了上帝，事情就好辦了。你等著瞧吧！ ' 那樣才是老實話。 ”
然后老師又出示了一個改編的結局： “ 后三年，愚公死，子孫承其志，世代挖山。時至今日，尚未休矣 ……”
師：那么，我們就從這兩個 “ 假如 ” 開始探討問題。第一，張遠山的思路，假如愚公早就料到帝會 “ 感其誠 ”
；或者呢，他老早就和帝達成了某種協議或契約，那我們如何來重新評價愚公？第二，假如結尾是剛才同學念的，那么你又如何來重新評價愚公？想一想。
生：如果這樣的話，愚公是很聰明的。因為《孫子兵法》里說， “ 不戰而屈人之兵，善之善者也 ”
，愚公挖山就像一場戰斗，他沒有用力氣就能獲得勝利，這種是最聰明的。
生：我覺得如果這樣的話，愚公還是很傻。
師（驚訝）：還是很傻？為什么？
生：他既然知道天帝會 “ 感其誠 ” ，或者說他早與天帝達成了協議，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝說一聲 “ 你幫我搬搬走 ”
就好了。還有一點，他如果真的和天帝達成了協議，他只是和智叟這么說一說，如果是我的話，我一定會和智叟打個賭，下點賭注。（眾笑）
師：你贏智叟一把，是吧？我倒是想到《三國》里面周瑜和黃蓋的故事，后來引申出一個詞語叫做 …… 什么計啊？
生：苦肉計。
師：苦肉計。那也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀呢？也許這更加能夠幫助建立帝的秩序呢？可能他們有著更多不可告人的東西，所以他們要上演一出戲。如果是這樣的話，我們會發現愚公給我們的形象，感覺有點
……
生（輕聲）：狡猾。
師：有點狡猾，是吧？甚至有點陰險。甚至還有點 ……
生：毒辣。
師：毒辣，可怕。怎么這個蠢老頭，竟然是一個陰謀家？（眾笑）成了個謀略家，太厲害了。
（示意幻燈）那么第二種評價呢？請你來說。
生：第二個 “ 假如 ” ，我有兩個看法。先是關于 “ 愚公 ” 這個名字，一開始作者給他取名叫 “ 愚公 ”
，大概是指他一根筋到底，想到什么就去做什么，直到成功為止。
師：說得真好， “ 一根筋到底 ” 。（眾笑）
生：但是現在我覺得這個 “ 愚 ” ，真的有點 “ 笨蛋 ” 的意思了。第二個看法，我覺得，愚公也是一個很自私的人。
師：怎么講？
生：愚公死了，世世代代，都是因為他的緣故而挖山，不能去實現自己的想法。直到今天，這么長時間下來，還在世世代代挖山。他死之前這么三年，影響了他的整個世代。
師：請坐，說得太好了。這位同學認為愚公不但 “ 愚 ” ，他還把個人的意志，強加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由。
……
如果單從課堂的生動性、課堂中思維的活躍性和學生主體活動意識養成等方面來評價，這個片段顯然是十分精彩的，它不斷引申、遷移，實現了思維拓展的最大化。然而，若是跳出語文教學的技術范疇，站立在關注學生終身發展的角度來看，便不難發現，這節課中存在著許多值得認真反思的內容。其中很多的
“ 精彩 ” ，都是應該拒絕且必須拒絕的。
首先，文本的多元化解讀，體現的應該是一種學生認知能力的建構。在這個建構過程中，教師的引領作用該如何發揮、往什么方向發揮，往往是衡量多元解讀成敗的關鍵。從上面列舉的課堂操作過程來看，這一系列的師生活動中，教師的引領，始終帶有一種鮮明的指向性。教師引導學生所進行的解讀，表面上看來很是豐富多元。而實際上，這里的多元已然在教師的教學語言中進行了
“ 過濾 ” 。這種解讀，其目的在于引領著學生，向著教師所希望的方向前進，其實質，已經偏離了多元解讀的本質。
其次，文本的多元解讀，體現的是當下的人們對消除文本 “ 偽圣化 ”
，還文本以純文學身份的一種追求，但對待文本，總是要結合當時的特定社會背景來進行解讀的。從這節課的操作看，教師顯然存在著有意引導學生用現代的標準去衡量過去、品評歷史的目的。這種解讀，由于結論的出乎意料，在課堂上確實能起到活躍氣氛的功效。然而，學生在這樣的解讀中，卻喪失了對經典作品中凝聚的人類思想的深刻理解和辨證揚棄，局限在了迎合老師的暗示，天馬行空地任意曲解中。
第三，解讀文本，還存在著對古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收問題。由于歷史和科學的局限，經典性文本中難免是精華和糟粕并存。對此，教育的功能定位，應該是立足于指導學生多元理解。理解不一定等于贊同，但也絕不是等同于全盤否定。允許學生見仁見智，體現的才是教育對學生終身發展的真正關注。而教師有意識地引領著學生走向徹底否定經典文本，這就由反對
“ 偽圣化 ” 走向了徹底虛無化的另一種極端。
《愚公移山》作為一個經典課文，它的主題是十分鮮明的，它所展示的，是中華民族面對困難時的百折不撓、知難而進的勇氣，是執著勇敢、自強不息的進取態度。對于這種凝聚了民族精神的課文，對于愚公這樣體現了民族精神的典型形象，我們的教師，不但不引導學生去挖掘、鑒賞，反而想方設法讓學生去從中發現所謂的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑惡。這種極端的解讀方式，其危害勢必會影響到學生的稚嫩大腦中那可憐的價值取向。我們的教育，如果讓學生小小年齡就對這些應該謳歌并汲取的寶貴營養財富嗤之以鼻，那么，這樣的課堂設計越是精彩，對學生的思想造成的混亂和傷害也就越大。如此的
“ 精彩 ” ，顯然是應該在新課改中予以拒絕的.
“精彩”應該拒絕 篇2
一次面向全市語文教師的示范教學，一個年輕教師執教《愚公移山》。這節課，從課堂教學環節來說，幾乎無可挑剔。但在文本解讀上，卻出現了很多處不該出現的 “ 精彩 ” 。
課堂上，老師請學生讀了一位叫張遠山的學者的言論： “ 愚公雖然說出了可圈可點的豪言壯語，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉。也就是說，智叟當初認為愚公不自量力，口氣比力氣大，并沒有大錯。按照這個結局，羞愧的不應該是智叟，而應該是愚公。如果愚公要想不羞愧，當時應該這樣回答智叟： ‘ 我自己是挖不平兩座大山，但是我這樣一直挖下去，遲早會感動上帝。一旦感動了上帝，事情就好辦了。你等著瞧吧！ ' 那樣才是老實話。 ”
然后老師又出示了一個改編的結局： “ 后三年，愚公死，子孫承其志，世代挖山。時至今日，尚未休矣 ……”
師：那么，我們就從這兩個 “ 假如 ” 開始探討問題。第一，張遠山的思路，假如愚公早就料到帝會 “ 感其誠 ” ；或者呢，他老早就和帝達成了某種協議或契約，那我們如何來重新評價愚公？第二，假如結尾是剛才同學念的，那么你又如何來重新評價愚公？想一想。
生：如果這樣的話，愚公是很聰明的。因為《孫子兵法》里說， “ 不戰而屈人之兵，善之善者也 ” ，愚公挖山就像一場戰斗，他沒有用力氣就能獲得勝利，這種是最聰明的。
生：我覺得如果這樣的話，愚公還是很傻。
師（驚訝）：還是很傻？為什么？
生：他既然知道天帝會 “ 感其誠 ” ，或者說他早與天帝達成了協議，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝說一聲 “ 你幫我搬搬走 ” 就好了。還有一點，他如果真的和天帝達成了協議，他只是和智叟這么說一說，如果是我的話，我一定會和智叟打個賭，下點賭注。（眾笑）
師：你贏智叟一把，是吧？我倒是想到《三國》里面周瑜和黃蓋的故事，后來引申出一個詞語叫做 …… 什么計啊？
生：苦肉計。
師：苦肉計。那也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀呢？也許這更加能夠幫助建立帝的秩序呢？可能他們有著更多不可告人的東西，所以他們要上演一出戲。如果是這樣的話，我們會發現愚公給我們的形象，感覺有點 ……
生（輕聲）：狡猾。
師：有點狡猾，是吧？甚至有點陰險。甚至還有點 ……
生：毒辣。
師：毒辣，可怕。怎么這個蠢老頭，竟然是一個陰謀家？（眾笑）成了個謀略家，太厲害了。
（示意幻燈）那么第二種評價呢？請你來說。
生：第二個 “ 假如 ” ，我有兩個看法。先是關于 “ 愚公 ” 這個名字，一開始作者給他取名叫 “ 愚公 ” ，大概是指他一根筋到底，想到什么就去做什么，直到成功為止。
師：說得真好， “ 一根筋到底 ” 。（眾笑）
生：但是現在我覺得這個 “ 愚 ” ，真的有點 “ 笨蛋 ” 的意思了。第二個看法，我覺得，愚公也是一個很自私的人。
師：怎么講？
生：愚公死了，世世代代，都是因為他的緣故而挖山，不能去實現自己的想法。直到今天，這么長時間下來，還在世世代代挖山。他死之前這么三年，影響了他的整個世代。
師：請坐，說得太好了。這位同學認為愚公不但 “ 愚 ” ，他還把個人的意志，強加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由。
……
如果單從課堂的生動性、課堂中思維的活躍性和學生主體活動意識養成等方面來評價，這個片段顯然是十分精彩的，它不斷引申、遷移，實現了思維拓展的最大化。然而，若是跳出語文教學的技術范疇，站立在關注學生終身發展的角度來看，便不難發現，這節課中存在著許多值得認真反思的內容。其中很多的 “ 精彩 ” ，都是應該拒絕且必須拒絕的。
首先，文本的多元化解讀，體現的應該是一種學生認知能力的建構。在這個建構過程中，教師的引領作用該如何發揮、往什么方向發揮，往往是衡量多元解讀成敗的關鍵。從上面列舉的課堂操作過程來看，這一系列的師生活動中，教師的引領，始終帶有一種鮮明的指向性。教師引導學生所進行的解讀，表面上看來很是豐富多元。而實際上，這里的多元已然在教師的教學語言中進行了 “ 過濾 ” 。這種解讀，其目的在于引領著學生，向著教師所希望的方向前進，其實質，已經偏離了多元解讀的本質。
其次，文本的多元解讀，體現的是當下的人們對消除文本 “ 偽圣化 ” ，還文本以純文學身份的一種追求，但對待文本，總是要結合當時的特定社會背景來進行解讀的。從這節課的操作看，教師顯然存在著有意引導學生用現代的標準去衡量過去、品評歷史的目的。這種解讀，由于結論的出乎意料，在課堂上確實能起到活躍氣氛的功效。然而，學生在這樣的解讀中，卻喪失了對經典作品中凝聚的人類思想的深刻理解和辨證揚棄，局限在了迎合老師的暗示，天馬行空地任意曲解中。
第三，解讀文本，還存在著對古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收問題。由于歷史和科學的局限，經典性文本中難免是精華和糟粕并存。對此，教育的功能定位，應該是立足于指導學生多元理解。理解不一定等于贊同，但也絕不是等同于全盤否定。允許學生見仁見智，體現的才是教育對學生終身發展的真正關注。而教師有意識地引領著學生走向徹底否定經典文本，這就由反對 “ 偽圣化 ” 走向了徹底虛無化的另一種極端。
《愚公移山》作為一個經典課文，它的主題是十分鮮明的，它所展示的，是中華民族面對困難時的百折不撓、知難而進的勇氣，是執著勇敢、自強不息的進取態度。對于這種凝聚了民族精神的課文，對于愚公這樣體現了民族精神的典型形象，我們的教師，不但不引導學生去挖掘、鑒賞，反而想方設法讓學生去從中發現所謂的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑惡。這種極端的解讀方式，其危害勢必會影響到學生的稚嫩大腦中那可憐的價值取向。我們的教育，如果讓學生小小年齡就對這些應該謳歌并汲取的寶貴營養財富嗤之以鼻，那么，這樣的課堂設計越是精彩，對學生的思想造成的混亂和傷害也就越大。如此的 “ 精彩 ” ，顯然是應該在新課改中予以拒絕的.