數學學習的過程是學生思維的過程。教學過程中我們常會發現，有的學生習慣于“被動接受”，有的學生習慣于“淺嘗輒止”，有的學生習慣于“囫圇吞棗”……學生的思維活動是一個隱性和獨立的過程，不易把握和控制。所以，如何在數學教學中關注學生的數學思考，是一個迫切而實際的問題。

　　一、對話——“挑起”學生的思維

　　【案例】對哪個詞比較陌生?

　　影響學生學習的最重要的因素是學生已經知道了什么。故而教師在教學新知時，更多關注的是“學生已經有什么”，而缺少對“學生面對新知時可能有的思維”的思考。

　　教學《認識公頃》一課。公頃是一個比較大的面積單位，學生在生活中接觸也不多。“公頃”離學生有多遠?面對“公頃”，學生的接納程度如何?特級教師王學其的課首精心設計，通過對話來把脈、推進。

　　師 (出示“玄武湖景區占地400公頃”)。仔細研讀，對這句話中的哪個詞比較陌生?

　　生 公頃。

　　師 知道“公頃”是什么單位嗎?

　　生 面積單位。

　　師 從哪里知道的?

　　生 “占地”這個詞。

　　師 以前學過平方米等面積單位，怎么這里改寫成公頃了呢?

　　生 公頃是一個比較大的面積單位。

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　　課首，師生之間圍繞“玄武湖景區占地400公頃”進行簡短的對話，盡管學生未曾正式接觸“公頃”這一數學名詞，但對“玄武湖景區占地400公頃”這句話還是有一點生活經驗的。于是，初見“公頃”，大多數學生能根據句意即時萌生對新知的猜度性理解。對于即將展開的新知學習而言，這種猜度性理解無疑成了學生已有的認知經驗。教師看似隨意實則精心的提問“對哪個詞比較陌生”挑起了學生的思維。而“以前學過平方米等面積單位，怎么這里改寫成公頃了呢?”一下子將朦朧的新知與清晰的舊知實現聯系。這樣，教師通過對話，積極回應學生的認知經驗，挑起學生的思維，使理解在話題中深入。

　　二、情境——滋養學生的思維

　　【案例】算式(2+5)×4和2×4+5×4能過山洞嗎?

　　一般來說，小學生都比較喜歡聽故事，將數學知識融入趣味化的情境之中最能吸引學生的注意力。創設情境始終堅持的應是數學的理性之美。而關注學生的數學思考，恰恰是體現理性美的有效途徑。

　　乘法分配律往往是學生掌握最不扎實的一條運算律。或許上新課的時候，學生模仿得比較好，但一旦變式或綜合應用，錯誤率常常居高不下。究其原因，學生不是不能理解乘法分配律意義的內涵，而是缺乏主動從意義的角度來觀察、分析算式的習慣和意識。于是嘗試在意義這一方面加重筆墨，將側重點首先落在內在算理的闡釋。

　　課首安排“鉆山洞”游戲。5個同學一組，2個同學做“山洞”，3個同學鉆，如果被卡住，通過抓鬮來決定能否通過，如果抓到的是加法算式，就通過，如果不是加法算式，就不能過。開始提供的是4個鬮：2+2， 8+8+8+8+8，3×4，5×9，后來安排2個鬮：2×5+4×5和(2+4)×5，啟發學生想辦法將乘法算式轉化成加法算式。

　　以“過山洞”的游戲引領學生從算式意義的角度來改變算式，“樣子變化，意義不變”，充分尊重學生的“已知”，即乘法就是求幾個相同加數和的簡便計算，順應學生的認知結構，展現新知形成的思維軌跡，促進學生形成新的認知結構。在有趣的活動情境中，學生積極主動地進行思維。

　　三、任務——“逼迫”學生的思維

　　【案例】只有兩根小棒，可以擺出一個三角形嗎?

　　教學中經常遇到這樣的尷尬，教師設計的活動，學生的反饋不一定能很好地體現教師的設計意圖，教者有心，學者無意。可見，教學中，教師不僅要關注學生的思維起點，還要密切關注隨著教學的展開，學生的思維進程是否與教學預設同步。學生是否真正進入思維狀態，有時需要教師的“逼迫”。