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《生態(tài)系統(tǒng)》教學反思

《生態(tài)系統(tǒng)》教學反思

生態(tài)系統(tǒng)的組成是本節(jié)的教學重點,為了改變學生傳統(tǒng)的依賴性的學習方式,體現(xiàn)新課標所倡導的“主動、合作”理念,弘揚學生的主體性,促進學生可持續(xù)發(fā)展,在教學時,我先讓學生閱讀教材,然后用一句話說說生態(tài)系統(tǒng)中生產(chǎn)者、消費者、分解者的功能,由于可以在書上直接找,學生的回答是令我滿意的,但我不滿足于他們的“依書直說”,我打算在此安排角色扮演培養(yǎng)學生的合作、交流、表達的能力,另外,我還想把問題稍作變通以培養(yǎng)他們的發(fā)散思維,于是,我說:“請各個小組分別扮演“生產(chǎn)者”、“消費者”、“分解者” 這三種角色,猜想假如生態(tài)系統(tǒng)沒有了自己這種成分,將會出現(xiàn)什么問題?”,學生在熱烈地討論著,我滿心歡喜地期待著有創(chuàng)見的發(fā)言,幾分鐘后,有些同學把手舉起來了,我請扮演“生產(chǎn)者”的小組的一位同學發(fā)言,他說:“如果沒有了植物,動物就會沒有有機物”,哦,他只是把教材那句話反過來說了一次,于是我追問:“沒有有機物又會怎樣呢?”他答不出來,也沒有其他同學要補答,我深知不管我再怎樣啟發(fā),學生還是不可能給出我滿意的答案的,因為他們根本沒有相應的化學知識基礎,還不知道教材所說的有機物為何物?我只好說:“植物制造的有機物是消費者的食物,沒有了生產(chǎn)者,消費者就會餓死。”接著,我又請了扮演“分解者”的小組的一位同學發(fā)言,他說:“我們是真菌、細菌,我們把沒有用的東西分解成有用的東西,給予動、植物的需要,沒有了我們就不能使動、植物生存下去。”他的回答仍然是照著教材的那句話,并非真正理解,于是我啟發(fā)他們:“如果沒有了你們,動、植物的尸體會怎樣?”,有學生在下面大聲說:“會腐爛”、“會很臭”,學生的答案真是出乎我的意料,沒想到他們連一些基本的常識都沒有,我只好耐著性子說:“是什么東西讓尸體腐爛、發(fā)臭的?”大多同學還是搖搖頭表示不知道,終于,有一個同學舉起了手,他說:“動、植物的尸體是*我們分解者分解的,沒有了我們尸體會堆積如山,越來越多。”雖然,終于有一個學生給了我一個準確的、完美的答案,但是,我認為這次角色扮演并不成功,一方面是學生參與的積極性不高,另一方面是學生的思維狹窄,還沒能用自己的話去解釋、表述教材的知識,究其原因我認為不是學生的態(tài)度問題,也不是教師的設計和引導不得法,主要是因為學生缺乏知識基礎。猜想是有條件的,當學生的認知水平有限時,猜想就變得無從想起或者成了瞎猜。所以,教學中一定要為學生的猜想打下基礎,做好鋪墊,為學生適當?shù)闹敢较颍瑥亩箤W生的猜想更有價值。我們的新教材在學生連最基本的動、植物、細菌、真菌的常識都沒有的情況下,讓學生學習生態(tài)學知識,我認為是不合理的。
  最后,我請扮演“消費者”的小組的一位同學發(fā)言,他說:“如果沒有了消費者植物就會不斷地制造有機物,生態(tài)就不能平衡。” 哦,一個可笑的答案,但我不敢解釋,我擔心越說他們越不明白,唯有不作評價。我問全班還有不同意見嗎?又一個小男孩舉起了手,他說:“如果沒有了消費者,世界就沒有了二氧化碳的保護,溫度就很低,生產(chǎn)者也不能很好地生存。”啊,好聰明的學生,他不象其他同學只會從書本的字里行間找現(xiàn)成的答案,他不是簡單地、被動地接受課本的知識,而是憑著自己已有的經(jīng)驗(如:植物吸收二氧化碳以及二氧化碳的溫室效應)再加上自己的想象去解決新問題,雖然,由于知識基礎的局限,他對知識的猜想和整合仍顯得有點不合常理,然而,他有了一套解決新問題的方法,這比起正確的知識更有價值,但是,遺憾的是我當時“忘記”了表揚他,其實,與其說是忘記,還不如說是我潛意識里傳統(tǒng)教學觀仍然根深蒂固,我頭腦里想得更多的是如何把自己的或書本上的知識經(jīng)驗傳授給學生,在知識點的教學上過分地考慮怎樣一步一步地、小心謹慎地去教會學生,而忽視了激勵思考的職責,以至對學生在學習能力方面所閃出的火花還不敏感,假如我利用好這個契機,給予激勵、鼓舞,無疑將會促進全班學生從傳統(tǒng)單一的、依賴性的學習方式,向現(xiàn)代的學習方式轉(zhuǎn)變。很顯然,今后的教學,我最需要的是轉(zhuǎn)變教學觀,重視學生的學習方式,的確,學生掌握知識的多少已經(jīng)不再是最重要的,重要的是學生如何去掌握知識,即學習知識的能力,教師要作為學生學習方式轉(zhuǎn)變的促進者、組織者。
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