面對學生的質疑--分數的意義教學反思
片斷:
師:用線段圖表示下面的數量關系:
一根鐵絲長 米,第一次用去 ,第二次用去 米。
(學生獨立思考并畫圖)
師:誰愿意把你畫的圖展示給大家。
生1:(展示)
師:對于展示的圖,你覺得怎樣?
生2:這幅圖畫得正確,(大部分同學也在點頭)
生3:我認為畫得不太準確。
師:是嗎?你能畫得準確一些嗎?
(生3在生1的圖上修改)
師:大家認為生3畫得比生1準確嗎?
(有人贊成、有人不知其然、也有人認為沒必要)
師:你能把你的理由說一說嗎?
生3: 米是1米的 ,第一次用去的是 米的 , 米比1米少,所以 米應比 米的 長一些。
師:理由充分嗎?
(同學們紛紛點頭,有的說能畫精確當然最好畫精確)
(教師正想就此打住)
生4:我覺得生3畫得也不夠精確。
師:是嗎?那么這題有沒有畫得更精確一些的辦法呢?這倒是一個值得研究的問題,我們一起試試看。
生5:(脫口說)拿一根米尺來畫一定精確。
有學生馬上反問:如果是100米的情況怎么辦?(一陣笑聲)
(學生相互切磋、畫圖后,匯報)
生6:我們是這樣畫的:
米就是80厘米,我用刻度尺畫80厘米,在圖上用8厘米表示,它的 大約是26厘米,用2.6厘米表示, 米大約是33厘米,用3.3厘米表示,這樣畫出的圖肯定比剛才的精確。
生7:我們是這樣畫的:先畫一根線段,表示 米,畫出它的 ,再把這根線段平均分成四份,然后延長一份湊成1米,把1米平均分成3份,這樣的一份表示 米。
師:剛才的畫法大家滿意嗎?
自由討論,滿意的請舉手。(一雙雙手接連舉起)
生8:我也有一種畫法:
先畫一根線段,把它平均分成12份,表示 米,因為 = ,所以用其中的4份表示 ,又因為 米× = 米,所以用其中5份表示 米,這樣畫也很方便。
(學生中情不自禁地發出真厲害的贊嘆聲)……
反思:
分數的意義是解答生活中分數知識問題的關鍵,特別是分數的兩種形式(帶單位和不帶單位)在具體情景 的靈活運用,更是學習的難點。為幫助學生理解具體情境中的分數意義,我們常用畫圖的方法幫助學生理解與體驗,雖然畫圖時,有時要畫精確,有時并不需要畫得十分精確,但任何一種不精確的畫法,都是建立在能精確畫的基礎上的,基于這認識,才有了以上動態生成的一幕,本片斷體現了:
(1)教師要善于捕捉信息,增強對信息的敏感性。學生不僅是教學的主體,也是教學資源的重要構成和生成者,教師不僅是知識的呈現者,學習的指導者,更重要的是教學過程中信息的重組者。教師要眼觀六路,耳聽八方,對學生的每一個信息,及時、準確地判斷它的有效性、可利用性,對有價值的信息要組織學生 “ 拾柴、澆油、扇風 ” 把火燒旺。生4的質疑是生成探討空間,形成思維碰撞的生長元,教師及時細心地捕捉,以啟發性的評價 “ 這倒是一個值得研究的問題 ” ,把它作為一個重要的教學資源加以利用,才生成了生6、7、8精彩的思維火花。生4的質疑出乎教師的意料,對此,教師不加輕易的評判與解釋,而是將機會留給學生,讓學生討論、探究、展示,使學生在經歷學習過程的同時,又體驗到成功的快樂。
(2)尊重個體差異。同一問題由于各人的思考深度,廣度及原有經驗基礎的差異構成不同的體驗與認識,這種不同的體驗與認識在相互碰撞中得到提升。生6、7、8的奇思妙想在寬松的氛圍中得到生成。一部分學生在沖突中不斷創造自己的精確畫法,使這部分人的潛能得到了充分的釋放,演繹著他們對這些分數的獨特理解,另一部分學生也從同學創造的畫法中,不斷加深著自己對分數意義的理解,從而達到讓不同的學生得到不同的發展。
(3)開放評價主體,增強互動。關注評價活動的多邊性,提倡師生、生生之間的相互交流與評價。片斷中,教師在關鍵處,能即時評價,給學生以啟發性的引導(如面對學生的質疑),更注重留給學生相互評價的空間和時間。如面對不同的畫法,讓學生自由討論,再作評價。所以也才有了學生大膽的質疑、尖銳的反問、由衷的贊嘆……