面對學生的質疑－－分數的意義教學反思

片斷： 
師：用線段圖表示下面的數量關系： 
一根鐵絲長 米，第一次用去 ，第二次用去 米。 
(學生獨立思考并畫圖) 
師：誰愿意把你畫的圖展示給大家。 
生1：(展示) 
師：對于展示的圖，你覺得怎樣？ 
生2：這幅圖畫得正確，(大部分同學也在點頭) 
生3：我認為畫得不太準確。 
師：是嗎？你能畫得準確一些嗎？ 
(生3在生1的圖上修改) 
師：大家認為生3畫得比生1準確嗎？ 
(有人贊成、有人不知其然、也有人認為沒必要) 
師：你能把你的理由說一說嗎？ 
生3： 米是1米的 ，第一次用去的是 米的 ， 米比1米少，所以 米應比 米的 長一些。 
師：理由充分嗎？ 
(同學們紛紛點頭，有的說能畫精確當然最好畫精確) 
(教師正想就此打住) 
生4：我覺得生3畫得也不夠精確。 
師：是嗎？那么這題有沒有畫得更精確一些的辦法呢？這倒是一個值得研究的問題，我們一起試試看。 
生5：(脫口說)拿一根米尺來畫一定精確。 
有學生馬上反問：如果是100米的情況怎么辦？（一陣笑聲） 
(學生相互切磋、畫圖后，匯報) 
生6：我們是這樣畫的： 
米就是80厘米，我用刻度尺畫80厘米，在圖上用8厘米表示，它的 大約是26厘米，用2.6厘米表示， 米大約是33厘米，用3.3厘米表示，這樣畫出的圖肯定比剛才的精確。 
生7：我們是這樣畫的：先畫一根線段，表示 米，畫出它的 ，再把這根線段平均分成四份，然后延長一份湊成1米，把1米平均分成3份，這樣的一份表示 米。 
師：剛才的畫法大家滿意嗎？ 
自由討論，滿意的請舉手。(一雙雙手接連舉起) 
生8：我也有一種畫法： 
先畫一根線段，把它平均分成12份，表示 米，因為 ＝ ，所以用其中的4份表示 ，又因為 米× ＝ 米，所以用其中5份表示 米，這樣畫也很方便。 
(學生中情不自禁地發出真厲害的贊嘆聲)…… 

反思： 
　　分數的意義是解答生活中分數知識問題的關鍵，特別是分數的兩種形式(帶單位和不帶單位)在具體情景 的靈活運用，更是學習的難點。為幫助學生理解具體情境中的分數意義，我們常用畫圖的方法幫助學生理解與體驗，雖然畫圖時，有時要畫精確，有時并不需要畫得十分精確，但任何一種不精確的畫法，都是建立在能精確畫的基礎上的，基于這認識，才有了以上動態生成的一幕，本片斷體現了： 
（1）教師要善于捕捉信息，增強對信息的敏感性。學生不僅是教學的主體，也是教學資源的重要構成和生成者，教師不僅是知識的呈現者，學習的指導者，更重要的是教學過程中信息的重組者。教師要眼觀六路，耳聽八方，對學生的每一個信息，及時、準確地判斷它的有效性、可利用性，對有價值的信息要組織學生 “ 拾柴、澆油、扇風 ” 把火燒旺。生4的質疑是生成探討空間，形成思維碰撞的生長元，教師及時細心地捕捉，以啟發性的評價 “ 這倒是一個值得研究的問題 ” ，把它作為一個重要的教學資源加以利用，才生成了生6、7、8精彩的思維火花。生4的質疑出乎教師的意料，對此，教師不加輕易的評判與解釋，而是將機會留給學生，讓學生討論、探究、展示，使學生在經歷學習過程的同時，又體驗到成功的快樂。 
(2)尊重個體差異。同一問題由于各人的思考深度，廣度及原有經驗基礎的差異構成不同的體驗與認識，這種不同的體驗與認識在相互碰撞中得到提升。生6、7、8的奇思妙想在寬松的氛圍中得到生成。一部分學生在沖突中不斷創造自己的精確畫法，使這部分人的潛能得到了充分的釋放，演繹著他們對這些分數的獨特理解，另一部分學生也從同學創造的畫法中，不斷加深著自己對分數意義的理解，從而達到讓不同的學生得到不同的發展。 
（3）開放評價主體，增強互動。關注評價活動的多邊性，提倡師生、生生之間的相互交流與評價。片斷中，教師在關鍵處，能即時評價，給學生以啟發性的引導(如面對學生的質疑)，更注重留給學生相互評價的空間和時間。如面對不同的畫法，讓學生自由討論，再作評價。所以也才有了學生大膽的質疑、尖銳的反問、由衷的贊嘆……