問題究竟在哪里？

市調研試卷中有這樣一道題：一臺電視機的體積約是120（ ）。對六年級學生來說，選擇一個合適的體積單位填空并不難，然而，高達80%的錯誤率引起了許多一線教師的反思：一道涉及空間與圖形內容的概念題，掌握情況為何如此不理想？是不是在相關內容的教學過程還存在著一些誤區呢？帶著這些思考，回到課堂教學中，發現了以下幾種不合理的做法。
首先，電教媒體的錯誤“放大”，干擾了學生正確概念的建立。教學“毫米的認識”，教師為了讓學生清楚地知道1毫米在直尺上究竟有多長，并能準確數出1厘米里有多少個1毫米，揭示課題后就在屏幕上打出放大的直尺，引導學生觀察、比劃、數一數，再輕輕地閉起眼睛在頭腦中想一想。課尾小結時，教師讓學生比劃1毫米大約有多長時，多數學生比劃出大約有橡皮寬度這么長，這讓教師頗感意外。
問題究竟在哪里？很顯然，上述案例中，電教媒體的無效介入改變了概念的本質屬性。當學生對1毫米還未建立起正確的表象時，就運用放大的直尺進行教學，學生對毫米的第一印象就是不準確的，肯定無法建立1毫米的正確概念。事實上，不僅在長度單位教學中如此，一些教師在面積單位、體積單位的教學中也犯有類似的錯誤，值得我們關注和反思。
教學時，教師可以充分發揮學具的直觀、示范作用。如可以先讓學生觀察直尺上1毫米的長度，再讓學生比劃1毫米究竟有多長，然后讓學生拿出1分硬幣，并告訴學生它的厚度大約就是1毫米。學生觀察后，再通過捏一捏、看一看、想一想的過程進一步豐富對1毫米的感受，這樣，學生自然會對1毫米的實際長度留下準確、深刻的印象。
其次，孤立教學知識，導致學生知識結構渙散，不能靈活應用知識。如教學“量的計量”復習課，這位教師的教學頗值得商榷。
師：誰能說說1立方厘米、1立方分米和1立方米分別有多大？請你用手勢比劃一下。（學生比劃）
師：請同學們估計一下，我們教室的空間大約有多少立方米？
生：10立方米。
生：18立方米。
生：15立方米。
生：……
見學生答不到點子上，教師說：剛才看你們用手勢比劃1立方米都挺到位的，為什么估計教室的空間大小就不行了呢？看看也知道不可能是15立方米，準確的答案是……
問題究竟在哪里？問題肯定不在學生，而在于教師沒有幫助學生建立起體積與長度之間的必要聯系。當眾多數學概念各自為陣，沒有相互關聯并形成一個完善的知識網絡時，學生運用缺乏緊密聯系的知識點解答綜合性較強的題目時，勢必會感到困惑甚至無所適從。
試想，如果教師在教學時既強化了學生對基礎概念的理解，又能幫助學生有效溝通體積與長度之間的內在聯系，從而使學生在深刻理解的基礎上，掌握估計體積大小的方法，效果是否會更好？在處理這一環節時作了如下調整：在學生說出“用體積單位一個個去擺進行估計”的基礎上，引導學生回憶：“還記得物體的體積與什么有關，有什么關系？既然教室的體積與教室的長、寬、高這三個長度有關，能不能先估計這些數據，以此將對體積的估計轉化為對長度的估計，解決問題呢？”由于學生前面已經建立起了體積與長度之間的內在聯系，“先估計長、寬、高，再通過計算間接估計教室的體積”便水到渠成了。