《師說》學案（精選15篇）

《師說》學案 篇1

　　《師 說》學案

　　學習要點

　　1.了解韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義。

　　2.學習借鑒本文正反對比的論證方法。

　　3.積累文言知識，掌握實詞“傳、師、從”，虛詞“以、也、則、于、乎、所以”等詞語的意義和用法，區(qū)別古今異義詞語。

　　4.樹立尊師重教的思想，培養(yǎng)謙虛好學的風氣。

　　重點語句解析

　　一、師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

　　解析：判斷句。這句話的意思是：老師，是依靠他們傳道授業(yè)解惑的人。古漢語的判斷句一般不用判斷詞，而在主語后面用助詞“者”字，以表示提頓（待解釋），在句末用助詞“也”字，以表示肯定的語氣，組成“a者，b也”的常用格式。如“陳勝者，陽城人也。”（《陳涉世家》）“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮激于義而死焉者也。”（《五人墓碑記》）

　　謂語是“所以”和“傳道”、“受業(yè)”、“解惑”三個動賓詞組組成的名詞性結構，即“所”字結構。“所以”在這里表示跟行為有關的人。“以”當用講，“所以傳道受業(yè)解惑”可以譯作“（是）用來傳授道理、講解學業(yè)、解答疑惑的人”。“所以”的這種用法又如：“此殆天所以資將軍。”（《隆中對》；“以”當“用”講，“所以”即“用來……的地方”。）“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也。”（《出師表》）；“以”當“因”講，“所以”即“……的原因”。）“所”字結構之所以是名詞性的，是因為它以定語的身分代替了中心詞。在這里，中心詞省略了；若要補出來，可用“者”來代替（參看本篇第六句的說明）。

　　二、夫庸知其年之先后生于吾乎？

　　解析：課本的注釋是：“哪管他們的生年比我早還是晚呢？”庸，豈、哪。知，識別。年，這里指生年。之，結構助詞，無實在意義。這個注釋雖然把意思說清楚了，由于是近于意譯，結構關系未能體現(xiàn)出來。這是一個單句，動詞“知”的主語“吾”承前省略了，“知”的賓語是個帶“之”字的主謂結構，“之”的作用在于取消這個主謂結構的獨立性，使它成為句子的一個成分，即作“知”賓語。“于吾”作“生”的補語；“于”作“比”講，介紹比較的對象。這句話按結構可以譯作：〔我〕哪里追究他們的生年比我先出生還是后出生呢？

　　象這樣的句子，中學生是比較難于理解的。要使學生真正理解它的意思，單照課本注釋串講一下顯然不夠，最好是通過句法分析，即通過成分劃分來弄清各部分之間的關系方能事半功倍。至于介詞“于”字作“比”講，介紹比較對象的句子，可以舉過去已學過的如“苛政猛于虎也”（《捕蛇者說》）來加深印象，本課后面還有“是故師不必賢于弟子”，可以進一步鞏固。

　　古漢語中放在句首的“夫”（讀fú）字，本為指示代詞，指緊接著提到的事情，作“那”、“那個”講，不過指示性很輕，可以看作發(fā)語詞。如“夫戰(zhàn)，勇氣也。”（《曹劌論戰(zhàn)》）“夫韓魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。”（《唐睢不辱命》）

　　三、道之所存，師之所存也。

　　解析：判斷句。主語和謂語都由“所“字結構來充當，兩者的不同僅在“道“字和“師“字的一字之差。

　　“所”字是結構助詞，它的作用是放在動詞（或主謂結構中動詞）的前面，表示這個動詞（或主謂結構）是作定語，用來修飾那個中心詞的。如“和氏璧，天下所共傳寶也。”（《廉頗藺相如列傳》）“所共傳”是定語，修飾中心詞“寶”。如果中心詞省略了，原來作定語的“所•動”結構就起了以偏代全的作用，相當于一個名詞或名詞性詞組，一般把它叫做“所”字結構。如“所當無不披靡。”（《馮婉貞》）“所當”指所抵擋之敵人。“所”字結構既然相當于名詞，因此，它的前面還可以帶上定語，成為“名＋之＋所•動”式，本句就是。“所存”等于“所存之處”。“道”是“所存”的定語，“之”字表示這種關系。但譯成白話，這個“之”字可以不譯出來。“道之所存，師之所存也”，按結構可以譯為：道理所在的地方，也就是老師所在的地方。意思是：道在什么地方，老師也在什么地方；或什么地方有道，什么地方就有老師。相同的句法如“日知其所亡。”（《樂羊子妻》）“此余之所得也。”（《游褒禪山記》）第一句里，“其”表示領屬關系，相當于“彼之”即“他（們）的”，或“名詞＋之”。“所亡”（“亡”同“無”）指代“所無之事”，即所不知道的東西。第二句里，“余”是“所得”的定語。“所得”即所得之理。

　　四、師道之不傳也久矣。

　　解析：“師道之不傳”是主語，謂語是“久”字，這個“久”字本是“傳”的狀語，“師道久不傳矣”，今為突出“久”的意思，而將它移到謂語的位置上，借以加強“久”字的分量。句末語氣助詞“矣”字表示對上述現(xiàn)象的肯定，可以講作“了”；句中語氣助詞“也”字放在主語后面，作用是略作停頓，以緩宕語氣，可以講作“啊”。前面說過，“之”是結構助詞，置于主語謂語之間，作用是取消這個主謂結構的獨立性（只作句子的一個成分），因而也就表示了未完的語氣。這樣用的“之”字，一般可以不譯出。下面是帶“之”字的主謂詞組作句子成分的例子：“兩狼之并驅如故。”（《狼》；作主語。）“欲勿予，即患秦兵之來。”（《廉頗藺相如列傳》；作賓語。）“欲人之無惑也難矣。”（《師說》；全句的主語是“欲人之無惑”，“人之無惑”作“欲”的賓語。）

　　五、古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。

　　解析：對比關系二重復句，第二層都是轉折關系先分析分號前的這一部分（分號后的這一部分結構相同）。“古之圣人”是主語，“其出人也遠矣”是謂語。這謂語本身也是個主謂結構，“其出人也”是主語，“遠矣”是謂語。“其出人也”的本身又是個主謂結構，“其”（等于“彼之”）是主語，“出人也”是謂語。——這個句子，結構上包孕了三個主謂結構，一層套一層；三個主謂結構分別處在三個層次之中，不在一個平面上，這是值得注意的。

　　“其出人也遠矣”的“其”指“古之圣人”。這里為什么不直接說“古之圣人之出人也遠矣”，而要采取現(xiàn)在的形式，把“古之圣人”提到句子頭上，然后用“其”字復指一下呢？這是因為下一分句“猶且從師而問焉”也要以“古之圣人”為主語，采取現(xiàn)在的形式，讓“古之圣人”一開始就處在主語的位置上，既可避免重復“古之圣人”，又可以使得“古之圣人”地位突出，并跟“今之眾人”進行對比。

　　“其出人也遠矣”，結構跟“師道之不傳也久矣”相同，可參看那一句的說明。這個分句原是從“古之圣人遠出人矣”轉換來的，為了強調(diào)“遠”的語意，就把它從狀語的位置挪到謂語上（謂語提供新的信息），同時通過“其”字，把“古之圣人出人”改為“其出人也”（等于“彼之出人也”，是一個以“出人”為中心的偏正詞組，作主語）。經(jīng)過這一番改造，句子表達的重點就分別突出來了。“出人”是“出于人”的省略，意思是“高出于眾人”。成語有“出類拔萃”。下句的“下圣人”是“下于圣人”的省略，意思是低于圣人，比圣人低。

　　“恥學于師”，“恥”是動詞，這里是意動用法，以“學于師”為賓語，意思是以學于師為恥，把向老師學習當作可恥的事。讀的時候，“學于師”最好連續(xù)：恥——學于師。

　　這個句子的另一種分析法是：把“古之圣人”看作“其”的同位，即“其”復指“古之圣人”，“古之圣人”和“其”同位作主語。

　　六、圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

　　解析：單句。“圣人之所以為圣”是個名詞性詞組。“所以”的作用，前面已經(jīng)說明，“所”同介詞“以”結合后再同動詞或動賓詞組組成“所以•動”結構，用來表示行為產(chǎn)生的原因、處所，相關的對象或行為，賴以實現(xiàn)的手段、方法等。如“圣人之所以為圣”，意思是“圣人之所以成為圣人的原因”。這里，“所以•動”所修飾的中心詞“原因”，原來是介詞“以”的賓語。介詞照例要帶個賓語，這里“以”后沒有出現(xiàn)賓語，就是因為這個賓語已經(jīng)轉為“所以•動”修飾的中心詞了。有時中心詞不直接出現(xiàn)，一般用“者”字來代；若連“者”字也省了，我們就得按意思加以補足才明白。如“圣人之所以為圣”，這里，根據(jù)“以”當“因”講，應補出中心詞“原因”。“吾知所以距子矣。”（《公輸》）這里，根據(jù)“以”當“用”講，補出中心詞“辦法”；“所以距子”，即用來抵擋你的辦法。“愚人之所以為愚”結構相同。

　　“其皆出于此乎”，“其”是副詞，表示測度的語氣，作“大概”講。“其”字作為語氣副詞，可以表示多種語氣，完全由句子而定。如“其必曰：‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎？”（《岳陽樓記》；“其”表測度，可以講作“大概”。）“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人！”（《唐睢不辱使命》；“其”表命令，比較委婉，可以譯“可”、“應該”。）“其如土石何？”（《愚公移山》；“其”表示反問，相當于現(xiàn)在的“可”、“又”。）“其孰能譏之乎？”（《游褒禪山記》；“其”表示反詰，可作“難道”講。）

　　七、巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　解析：這一句，問題出在“其智”的“其”字上。有的課本注釋為“巫醫(yī)、樂師、百工之人”，有的課本注釋為“君子”，似乎都可以。課本干脆只注“君子不齒”和一個“乃”字，大概也正是這個原因。

　　我們認為“其”作“君子＋之”講為妥，理由是：（一）作者無疑是站在“君子”的立場說話的，“反不能及”才是他認為“可怪”，這里“反”和“不能”分明是針對“君子”說的。如果一定要把“其”作為“巫醫(yī)樂師百工之人＋之”，那么，解釋這一句時“乃”字之前仍須補上“君子”，意思才能明確，這豈不是故意多繞彎路！關于作者立場的表現(xiàn)，下邊引一例，可能對我們有所啟發(fā)：“設規(guī)矩，陳繩墨，使備用，君子不如工人。”（《荀子•儒效》）說“君子不如工人”不說“工人勝于君子”，這是因為荀子也自命為“君子”呀！（二）“巫醫(yī)、樂師、百工之人”，雖在語法上是主語，在邏輯上是“君子不齒”的賓語。“其”承“君子”而言君子之智，從邏輯思路上看較順，從句法上看離所代者則較近。

　　最后說說“巫”和“醫(yī)”之間要不要用頓號的問題。在唐代，“巫”和“醫(yī)”應該已有區(qū)別，但民間是不是分得那么清楚就難說了。韓愈當然是個熟讀《論語》的人，“巫醫(yī)”兩字，會不會正是沿用《子路篇》中的“巫醫(yī)”呢？（“人而無恒，不可以作巫醫(yī)。”）我們認為很可能。要知道，那個“巫醫(yī)”是個雙音詞，實際上指的是醫(yī)生。再從“樂師”“百工”來看，“巫醫(yī)”也以不作兩個詞看為宜。（“百工”是一種總名稱，《考工記，總敘》：“國有六職，百工居其一焉。”“百工”作為一個名詞，猶如“百姓”“百戲”。）

　　八、術業(yè)有專攻

　　解析：什么是“術”和“業(yè)”？作者認為這兩者是區(qū)別于“道”的，所以一則說“先后”，另一則說“專攻”。“術”是方法，包括技能、技巧。《史記•李斯列傳》：“（李斯）乃從荀卿學帝王之術。”（帝王之術，指統(tǒng)治國家之法）柳宗元《種樹郭橐駝傳》：“吾問養(yǎng)樹，得養(yǎng)人之術。”（養(yǎng)人之術，指治民之法）韓愈是看不起“術”的。他在《送孟東野序》中認為孟軻等人是“以道鳴也”，而孫子、張儀、蘇秦等人是“以其術鳴”。因此，“術”在本文應理解為技術、專業(yè)才能。“業(yè)”是學業(yè)，主要指書本知識的學問，也就是“受（授）業(yè)”的“業(yè)”。本文中“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道、解其惑者也”一句，說明“書”（書本知識）和“句讀”知識正屬于“業(yè)”的范圍。當然，“業(yè)”的具體內(nèi)容不是別的，正是作者在《進學解》中借一個太學生之口說出的“文藝之文”“百家之編”之類的東西。

　　本文論證方法

　　本文第二段寫得最為精彩，這和恰當?shù)剡\用了對比的論證方法有直接的關系。在這一段中，作者選用三組事例進行對比論證：先是古之圣人與今之眾人的縱向對比，接著是自身對子和對己在句讀和解惑方面的對比，最后是士大夫與巫醫(yī)樂師百工之人的橫向對比。三個方面的例子，比較全面地論證了從師的兩種態(tài)度——一種是不恥相師，一種是恥學于師。通過對比，揭示了“士大夫之族”不從師學習的觀點違背常理，則作者主張從師學習的觀點不言自明。

　　本文語言特點

　　1.整句散句結合

　　整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之眾人，其下圣人亦遠也，而恥學于師”，是排偶句。接下去，“是故圣益圣，愚亦愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”則是散句。而這一長的散句中，“圣益圣，愚亦愚”和“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”，又都是排偶句。

　　2.一個意思，多種句式

　　第2段一連用了二個對比，結語都是批判土大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。

　　3.頂真修辭手法的運用

　　頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前后句子的頭尾蟬聯(lián)，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”

　　反饋練習

　　一、基礎知識

　　l.下列劃橫線字注音全部正確的一組是 

　　a.郯子（tán）  六藝經(jīng)傳（zuàn）  貽（yí）

　　b.句讀（dòu）  萇弘（cháng）  聃（rán）

　　c.阿諛（yú）  授之書（sòu）  蟠（fán）

　　d.或不焉（fǒu）  諂媚（chǎn）  嗟乎（jiē）

　　2.對下列句子中劃橫線的詞的解釋，不正確的一項是 

　　a.作《師說》以貽之     貽：贈送

　　b.不恥相師             師：老師

　　c.師道之不傳也久矣     道：風尚

　　d.其聞道也亦先乎吾     聞：懂得

　　3.下列各句中劃橫線的詞語在文中的意義與現(xiàn)代漢語相同的一項是 

　　a.古之學者必有師     b.彼與彼年相若也，道相似也

　　c.吾從而師之         d.師不必賢于弟子

　　4.下列各組句子中，加點的詞的意義和用法相同的一組是 

　　5.選出與“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”句式相同的一項 

　　a.圣人無常師              b.余嘉其能行古道。

　　c.道之所存，師之所存也。  d.欲人之無惑也難矣！

　　6.默寫。

　　（l）是故弟子不必不如師，  ，  ，  ，如是而已。

　　（2）師者，  。

　　（3）是故無貴無賤，  ，  ，  。

　　二、閱讀語段，回答問題

　　（一）

　　嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，剛群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼！師道之不復，可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　7.“嗟乎”一詞表示的語氣是 

　　a.感慨    b.嘆息    c.悲哀    d.憤慨

　　8.下列句子中加點詞的意義和用法都相同的一組是 

　　9.下列各句中劃橫線的詞與“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”中的“恥”用法不同的一項是 

　　a.且庸人尚羞之，況于將相乎     b.是己而非人，俗之同病

　　c.卒廷見相如，畢禮而歸之       d.孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃

　　10.在下列句中與例句句式相同的句子是 

　　例：句讀之不知，惑之不解

　　a.道之所存，師之所存也       b.蚓無爪牙之利，筋骨之強

　　c.李氏子蟠……不拘于時       d.古之人不余欺也

　　11.“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”在文中的正確意思是 

　　a.那些教孩子的老師，只教給孩子書本并幫助他們朗讀其中的文句，不是我所說的

　　傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　b.那些教孩子的老師，只教給孩子書本并幫助他們學習其中的文句，不是我所說的傳

　　授道理、解釋疑難問題的老師。

　　c.對那些只教給孩子書本并幫助他們學習其中的文句，傳授道理，解釋疑難問題的老

　　師，我是無所謂的。

　　d.那些教孩子的老師，交給孩子書本并幫助他們朗讀其中的文句，不是我所說的傳授

　　道理、解釋疑難問題的老師。

　　12.對這段文字分析不當?shù)囊豁検?nbsp;

　　a.該段句式變化多，整句和散句相結合，奇偶互見；字里行間飽含感情，讀來感心動耳。

　　b.作者連用三個對比，尖銳地批判了“今之眾人”“土大夫”“君子”恥于從師的不良

　　風氣。

　　c.三個對比，結語語氣一句比一句重，第一個對比的結語是疑問語氣，第二個對比的

　　結語是肯定、責備的語氣，第三個對比的結語是帶有諷刺意味的語氣，表達的感情更強烈。

　　d.這一段批判反面現(xiàn)象的目的僅在闡明從師學習的重要性。

　　（二）

　　二十一日，宗元白：辱書云，欲相師。仆道不篤，業(yè)甚淺近，環(huán)顧其中，未見可師者。雖嘗好言論、為文章，甚不自是也。不意吾子自京師來蠻夷間，乃幸見取。仆自卜固無取假令有取亦不敢為人師為眾人師且不敢況敢為吾子師乎孟子稱人之患在好為人師由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師，有，輒嘩笑之以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東。如是者數(shù)矣。

　　（柳宗元《答韋中立論師道書》）

　　13.抄寫語段中畫線的句子并為其加上標點符號。

　　14.解釋下列句中劃橫線的字詞

　　①仆道不篤 

　　②人益不事師  

　　③因抗顏而為師  

　　④輒嘩笑之以為狂人  

　　⑤不意吾子自京師來蠻夷間  

　　⑥獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學 

　　15.翻譯下列句子

　　①世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。

　　譯：  。

　　②雖常好言論，為文章，甚不自是也。

　　譯：  。

　　16.本語段主要運用了  的論證方法，論述了唐王朝  的社會現(xiàn)象。

　　參考答案

　　1.d   2.b  3.b  4.c  5.c  6.略  7.a  8.d  9.c  10.d  11.b  12.d

　　13.仆自卜固無取，假令有取，亦不敢為人師。為眾人師且不敢，況敢為吾子師乎？孟子稱：“人之患在好為人師。”

　　14.①專、深厚  ②從師  ③指態(tài)度嚴正不屈  ④就  ⑤對人表示親熱的稱呼 ⑥冒犯  學生

　　15.略 

　　16.例證  師道衰落

《師說》學案 篇2

　　湖南雙峰縣第六中學（417707）龔勇軍

　　【作者及背景】

　　作者韓愈（公元768——824），字退之，唐代河陽（今河南孟縣）人。因為先輩世居昌黎（今河北昌黎縣)，所以后人稱“韓昌黎”。他和柳宗元一起積極提倡古文運動，是“唐宋八大家”之首。

　　背景可從柳宗元《答韋中立論師道書》中一段話中可看出。柳宗元說：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師，有，輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。居長安，飲不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣。”由此可見，韓愈作《師說》，這種不怕時人恥笑，敢于反抗流俗不良風氣，批駁錯誤觀點，建立新的師道的精神實在難能可貴，令人敬佩。

　　【關于題目】

　　“說”——是一種有敘有議，以議為主的文體，是議論體裁的一種。

　　“師說”——即“說師”，解釋為“說說（議議）有關老師的問題”。

　　韓愈所說的“師”，有其獨特含義。既不是指各級官府的學校老師，也不是指“授之書而習其句讀”的啟蒙老師，而是指社會上學有所成，能夠“傳道受業(yè)解惑”的人。

　　【特色講解】

　　1、對比論證，正誤分明。本文第二段寫得很精彩，運用的三組對比：

　　（1）縱比：古之圣人才智多，猶且從師學習；今之眾人才智低，而恥學于師。

　　（2）自比：愛其子，擇師而教之——小學；于其身也，則恥師焉——大遺。

　　（3）橫比：巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師；士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。

　　通過這三組對比，揭示了“士大夫之族”不從師學習違背常理，而作者主張從師學習的觀點不言自明。

　　2、引用論證，無可辯駁。本文第三段引述了孔子的言行來進一步闡述自己的觀點，這不僅比前文籠統(tǒng)的說“古之圣人”更加可信，而且用封建社會的圣人證明“學必有師”“有道即師”，這就把論敵置于無可爭辯的地步。

　　3、看似閑筆，實為論據(jù)。本文最后一段，寥寥數(shù)字，很多人都認為這是說明寫作緣起，實際上遠非如此，韓愈是借對李蟠的夸贊：“六藝經(jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余”，來再一次證明“學必有師”的重要性。

　　4、語言表達，氣勢飛動。韓愈的散文素以氣勢充沛，筆力雄放著稱，這種風格在本文中也得到了充分的體現(xiàn)，如“生乎吾前，其聞道也固先乎吾”，“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾”；“古之圣人，其出人也亦遠矣，猶且從師而問焉，今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師”這種句式的運用，形式整齊，氣勢飛動，增強了表現(xiàn)力。

　　【課堂演練】

　　閱讀下面的文字，完成文后練習。

　　孟子稱“人之患在好為人師”。由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師。有，輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東。如是者數(shù)矣。屈子賦曰：“邑犬群吠，吠所怪也。”仆往聞庸蜀之南，恒雨少日，日出則犬吠，余以為過言。前六七年，仆來南。二年冬，幸大雪逾嶺，被南越中數(shù)州。數(shù)州之犬，皆蒼黃吠噬狂走者累日，至無雪乃已，然后始信前所聞者。今韓愈既自以為蜀之日，而吾子又欲使吾為越之雪，不以病乎？非獨見病，亦以病吾子。然雪與日豈有過哉，顧吠者犬耳。度今天下不吠者幾人？而誰敢炫怪于群目，以召鬧取怒乎？

　　1.對下列解釋有誤的一組是（ ）

　　a. 益：更。輒：就。犯：冒犯。

　　b.暇：空閑。挈挈：孤獨。而東：到東邊去。

　　c.仆：我。恒：常。幸：慶幸。

　　d.被：披。已：已經(jīng)。吾子：我的兒子。

　　2.下列句中的“以”字含義相同的兩項是（ ）。

　　a.有，則嘩笑之，以為狂人。

　　b.愈以是得狂名。

　　c.今韓愈既自以為蜀之日。

　　d.而吾子又欲使吾為越之雪，不以病乎？

　　3.對“非獨見病，亦以病吾子”理解正確的一項是（ ）。

　　a.不僅僅（我）會遭到（世俗）責怪，也會因此使你受到非議。

　　b.不僅我會病的，你也會病的。

　　c.不僅見到他會生病，也會見到你病的。

　　d.不僅僅（他）會遭到（世俗）責怪，你也會遭到責怪。

　　【答案講解】

　　1.d 2.a b 3.a

　　作者郵箱：

　　[1]

《師說》學案 篇3

　　學習要點

　　1.了解韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義。

　　2.學習借鑒本文正反對比的論證方法。

　　3.積累文言知識，掌握實詞“傳、師、從”，虛詞“以、也、則、于、乎、所以”等詞語的意義和用法，區(qū)別古今異義詞語。

　　4.樹立尊師重教的思想，培養(yǎng)謙虛好學的風氣。

　　重點語句解析

　　一、師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

　　解析：判斷句。這句話的意思是：老師，是依靠他們傳道授業(yè)解惑的人。古漢語的判斷句一般不用判斷詞，而在主語后面用助詞“者”字，以表示提頓（待解釋），在句末用助詞“也”字，以表示肯定的語氣，組成“a者，b也”的常用格式。如“陳勝者，陽城人也。”（《陳涉世家》）“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮激于義而死焉者也。”（《五人墓碑記》）

　　謂語是“所以”和“傳道”、“受業(yè)”、“解惑”三個動賓詞組組成的名詞性結構，即“所”字結構。“所以”在這里表示跟行為有關的人。“以”當用講，“所以傳道受業(yè)解惑”可以譯作“（是）用來傳授道理、講解學業(yè)、解答疑惑的人”。“所以”的這種用法又如：“此殆天所以資將軍。”（《隆中對》；“以”當“用”講，“所以”即“用來……的地方”。）“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也。”（《出師表》）；“以”當“因”講，“所以”即“……的原因”。）“所”字結構之所以是名詞性的，是因為它以定語的身分代替了中心詞。在這里，中心詞省略了；若要補出來，可用“者”來代替（參看本篇第六句的說明）。

　　二、夫庸知其年之先后生于吾乎？

　　解析：課本的注釋是：“哪管他們的生年比我早還是晚呢？”庸，豈、哪。知，識別。年，這里指生年。之，結構助詞，無實在意義。這個注釋雖然把意思說清楚了，由于是近于意譯，結構關系未能體現(xiàn)出來。這是一個單句，動詞“知”的主語“吾”承前省略了，“知”的賓語是個帶“之”字的主謂結構，“之”的作用在于取消這個主謂結構的獨立性，使它成為句子的一個成分，即作“知”賓語。“于吾”作“生”的補語；“于”作“比”講，介紹比較的對象。這句話按結構可以譯作：〔我〕哪里追究他們的生年比我先出生還是后出生呢？

　　象這樣的句子，中學生是比較難于理解的。要使學生真正理解它的意思，單照課本注釋串講一下顯然不夠，最好是通過句法分析，即通過成分劃分來弄清各部分之間的關系方能事半功倍。至于介詞“于”字作“比”講，介紹比較對象的句子，可以舉過去已學過的如“苛政猛于虎也”（《捕蛇者說》）來加深印象，本課后面還有“是故師不必賢于弟子”，可以進一步鞏固。

　　古漢語中放在句首的“夫”（讀fú）字，本為指示代詞，指緊接著提到的事情，作“那”、“那個”講，不過指示性很輕，可以看作發(fā)語詞。如“夫戰(zhàn)，勇氣也。”（《曹劌論戰(zhàn)》）“夫韓魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。”（《唐睢不辱命》）

　　三、道之所存，師之所存也。

　　解析：判斷句。主語和謂語都由“所“字結構來充當，兩者的不同僅在“道“字和“師“字的一字之差。

　　“所”字是結構助詞，它的作用是放在動詞（或主謂結構中動詞）的前面，表示這個動詞（或主謂結構）是作定語，用來修飾那個中心詞的。如“和氏璧，天下所共傳寶也。”（《廉頗藺相如列傳》）“所共傳”是定語，修飾中心詞“寶”。如果中心詞省略了，原來作定語的“所•動”結構就起了以偏代全的作用，相當于一個名詞或名詞性詞組，一般把它叫做“所”字結構。如“所當無不披靡。”（《馮婉貞》）“所當”指所抵擋之敵人。“所”字結構既然相當于名詞，因此，它的前面還可以帶上定語，成為“名＋之＋所•動”式，本句就是。“所存”等于“所存之處”。“道”是“所存”的定語，“之”字表示這種關系。但譯成白話，這個“之”字可以不譯出來。“道之所存，師之所存也”，按結構可以譯為：道理所在的地方，也就是老師所在的地方。意思是：道在什么地方，老師也在什么地方；或什么地方有道，什么地方就有老師。相同的句法如“日知其所亡。”（《樂羊子妻》）“此余之所得也。”（《游褒禪山記》）第一句里，“其”表示領屬關系，相當于“彼之”即“他（們）的”，或“名詞＋之”。“所亡”（“亡”同“無”）指代“所無之事”，即所不知道的東西。第二句里，“余”是“所得”的定語。“所得”即所得之理。

　　四、師道之不傳也久矣。

　　解析：“師道之不傳”是主語，謂語是“久”字，這個“久”字本是“傳”的狀語，“師道久不傳矣”，今為突出“久”的意思，而將它移到謂語的位置上，借以加強“久”字的分量。句末語氣助詞“矣”字表示對上述現(xiàn)象的肯定，可以講作“了”；句中語氣助詞“也”字放在主語后面，作用是略作停頓，以緩宕語氣，可以講作“啊”。前面說過，“之”是結構助詞，置于主語謂語之間，作用是取消這個主謂結構的獨立性（只作句子的一個成分），因而也就表示了未完的語氣。這樣用的“之”字，一般可以不譯出。下面是帶“之”字的主謂詞組作句子成分的例子：“兩狼之并驅如故。”（《狼》；作主語。）“欲勿予，即患秦兵之來。”（《廉頗藺相如列傳》；作賓語。）“欲人之無惑也難矣。”（《師說》；全句的主語是“欲人之無惑”，“人之無惑”作“欲”的賓語。）

　　五、古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。

　　解析：對比關系二重復句，第二層都是轉折關系先分析分號前的這一部分（分號后的這一部分結構相同）。“古之圣人”是主語，“其出人也遠矣”是謂語。這謂語本身也是個主謂結構，“其出人也”是主語，“遠矣”是謂語。“其出人也”的本身又是個主謂結構，“其”（等于“彼之”）是主語，“出人也”是謂語。——這個句子，結構上包孕了三個主謂結構，一層套一層；三個主謂結構分別處在三個層次之中，不在一個平面上，這是值得注意的。

　　“其出人也遠矣”的“其”指“古之圣人”。這里為什么不直接說“古之圣人之出人也遠矣”，而要采取現(xiàn)在的形式，把“古之圣人”提到句子頭上，然后用“其”字復指一下呢？這是因為下一分句“猶且從師而問焉”也要以“古之圣人”為主語，采取現(xiàn)在的形式，讓“古之圣人”一開始就處在主語的位置上，既可避免重復“古之圣人”，又可以使得“古之圣人”地位突出，并跟“今之眾人”進行對比。

　　“其出人也遠矣”，結構跟“師道之不傳也久矣”相同，可參看那一句的說明。這個分句原是從“古之圣人遠出人矣”轉換來的，為了強調(diào)“遠”的語意，就把它從狀語的位置挪到謂語上（謂語提供新的信息），同時通過“其”字，把“古之圣人出人”改為“其出人也”（等于“彼之出人也”，是一個以“出人”為中心的偏正詞組，作主語）。經(jīng)過這一番改造，句子表達的重點就分別突出來了。“出人”是“出于人”的省略，意思是“高出于眾人”。成語有“出類拔萃”。下句的“下圣人”是“下于圣人”的省略，意思是低于圣人，比圣人低。

　　“恥學于師”，“恥”是動詞，這里是意動用法，以“學于師”為賓語，意思是以學于師為恥，把向老師學習當作可恥的事。讀的時候，“學于師”最好連續(xù)：恥——學于師。

　　這個句子的另一種分析法是：把“古之圣人”看作“其”的同位，即“其”復指“古之圣人”，“古之圣人”和“其”同位作主語。

　　六、圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

　　解析：單句。“圣人之所以為圣”是個名詞性詞組。“所以”的作用，前面已經(jīng)說明，“所”同介詞“以”結合后再同動詞或動賓詞組組成“所以•動”結構，用來表示行為產(chǎn)生的原因、處所，相關的對象或行為，賴以實現(xiàn)的手段、方法等。如“圣人之所以為圣”，意思是“圣人之所以成為圣人的原因”。這里，“所以•動”所修飾的中心詞“原因”，原來是介詞“以”的賓語。介詞照例要帶個賓語，這里“以”后沒有出現(xiàn)賓語，就是因為這個賓語已經(jīng)轉為“所以•動”修飾的中心詞了。有時中心詞不直接出現(xiàn)，一般用“者”字來代；若連“者”字也省了，我們就得按意思加以補足才明白。如“圣人之所以為圣”，這里，根據(jù)“以”當“因”講，應補出中心詞“原因”。“吾知所以距子矣。”（《公輸》）這里，根據(jù)“以”當“用”講，補出中心詞“辦法”；“所以距子”，即用來抵擋你的辦法。“愚人之所以為愚”結構相同。

　　“其皆出于此乎”，“其”是副詞，表示測度的語氣，作“大概”講。“其”字作為語氣副詞，可以表示多種語氣，完全由句子而定。如“其必曰：‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎？”（《岳陽樓記》；“其”表測度，可以講作“大概”。）“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人！”（《唐睢不辱使命》；“其”表命令，比較委婉，可以譯“可”、“應該”。）“其如土石何？”（《愚公移山》；“其”表示反問，相當于現(xiàn)在的“可”、“又”。）“其孰能譏之乎？”（《游褒禪山記》；“其”表示反詰，可作“難道”講。）

　　七、巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　解析：這一句，問題出在“其智”的“其”字上。有的課本注釋為“巫醫(yī)、樂師、百工之人”，有的課本注釋為“君子”，似乎都可以。課本干脆只注“君子不齒”和一個“乃”字，大概也正是這個原因。

　　我們認為“其”作“君子＋之”講為妥，理由是：（一）作者無疑是站在“君子”的立場說話的，“反不能及”才是他認為“可怪”，這里“反”和“不能”分明是針對“君子”說的。如果一定要把“其”作為“巫醫(yī)樂師百工之人＋之”，那么，解釋這一句時“乃”字之前仍須補上“君子”，意思才能明確，這豈不是故意多繞彎路！關于作者立場的表現(xiàn)，下邊引一例，可能對我們有所啟發(fā)：“設規(guī)矩，陳繩墨，使備用，君子不如工人。”（《荀子•儒效》）說“君子不如工人”不說“工人勝于君子”，這是因為荀子也自命為“君子”呀！（二）“巫醫(yī)、樂師、百工之人”，雖在語法上是主語，在邏輯上是“君子不齒”的賓語。“其”承“君子”而言君子之智，從邏輯思路上看較順，從句法上看離所代者則較近。

　　最后說說“巫”和“醫(yī)”之間要不要用頓號的問題。在唐代，“巫”和“醫(yī)”應該已有區(qū)別，但民間是不是分得那么清楚就難說了。韓愈當然是個熟讀《論語》的人，“巫醫(yī)”兩字，會不會正是沿用《子路篇》中的“巫醫(yī)”呢？（“人而無恒，不可以作巫醫(yī)。”）我們認為很可能。要知道，那個“巫醫(yī)”是個雙音詞，實際上指的是醫(yī)生。再從“樂師”“百工”來看，“巫醫(yī)”也以不作兩個詞看為宜。（“百工”是一種總名稱，《考工記，總敘》：“國有六職，百工居其一焉。”“百工”作為一個名詞，猶如“百姓”“百戲”。）

　　八、術業(yè)有專攻

　　解析：什么是“術”和“業(yè)”？作者認為這兩者是區(qū)別于“道”的，所以一則說“先后”，另一則說“專攻”。“術”是方法，包括技能、技巧。《史記•李斯列傳》：“（李斯）乃從荀卿學帝王之術。”（帝王之術，指統(tǒng)治國家之法）柳宗元《種樹郭橐駝傳》：“吾問養(yǎng)樹，得養(yǎng)人之術。”（養(yǎng)人之術，指治民之法）韓愈是看不起“術”的。他在《送孟東野序》中認為孟軻等人是“以道鳴也”，而孫子、張儀、蘇秦等人是“以其術鳴”。因此，“術”在本文應理解為技術、專業(yè)才能。“業(yè)”是學業(yè)，主要指書本知識的學問，也就是“受（授）業(yè)”的“業(yè)”。本文中“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道、解其惑者也”一句，說明“書”（書本知識）和“句讀”知識正屬于“業(yè)”的范圍。當然，“業(yè)”的具體內(nèi)容不是別的，正是作者在《進學解》中借一個太學生之口說出的“文藝之文”“百家之編”之類的東西。

　　本文論證方法

　　本文第二段寫得最為精彩，這和恰當?shù)剡\用了對比的論證方法有直接的關系。在這一段中，作者選用三組事例進行對比論證：先是古之圣人與今之眾人的縱向對比，接著是自身對子和對己在句讀和解惑方面的對比，最后是士大夫與巫醫(yī)樂師百工之人的橫向對比。三個方面的例子，比較全面地論證了從師的兩種態(tài)度——一種是不恥相師，一種是恥學于師。通過對比，揭示了“士大夫之族”不從師學習的觀點違背常理，則作者主張從師學習的觀點不言自明。

　　本文語言特點

　　1.整句散句結合

　　整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之眾人，其下圣人亦遠也，而恥學于師”，是排偶句。接下去，“是故圣益圣，愚亦愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”則是散句。而這一長的散句中，“圣益圣，愚亦愚”和“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”，又都是排偶句。

　　2.一個意思，多種句式

　　第2段一連用了二個對比，結語都是批判土大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。

　　3.頂真修辭手法的運用

　　頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前后句子的頭尾蟬聯(lián)，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”

　　反饋練習

　　一、基礎知識

　　l.下列劃橫線字注音全部正確的一組是

　　a.郯子（tán）  六藝經(jīng)傳（zuàn）  貽（yí）

　　b.句讀（dòu）  萇弘（cháng）  聃（rán）

　　c.阿諛（yú）  授之書（sòu）  蟠（fán）

　　d.或不焉（fǒu）  諂媚（chǎn）  嗟乎（jiē）

　　2.對下列句子中劃橫線的詞的解釋，不正確的一項是

　　a.作《師說》以貽之     貽：贈送

　　b.不恥相師             師：老師

　　c.師道之不傳也久矣     道：風尚

　　d.其聞道也亦先乎吾     聞：懂得

　　3.下列各句中劃橫線的詞語在文中的意義與現(xiàn)代漢語相同的一項是

　　a.古之學者必有師     b.彼與彼年相若也，道相似也

　　c.吾從而師之         d.師不必賢于弟子

　　4.下列各組句子中，加點的詞的意義和用法相同的一組是

　　5.選出與“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”句式相同的一項

　　a.圣人無常師              b.余嘉其能行古道。

　　c.道之所存，師之所存也。  d.欲人之無惑也難矣！

　　6.默寫。

　　（l）是故弟子不必不如師， ， ， ，如是而已。

　　（2）師者， 。

　　（3）是故無貴無賤， ， ， 。

　　二、閱讀語段，回答問題

　　（一）

　　嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，剛群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼！師道之不復，可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　7.“嗟乎”一詞表示的語氣是

　　a.感慨    b.嘆息    c.悲哀    d.憤慨

　　8.下列句子中加點詞的意義和用法都相同的一組是

　　9.下列各句中劃橫線的詞與“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”中的“恥”用法不同的一項是

　　a.且庸人尚羞之，況于將相乎     b.是己而非人，俗之同病

　　c.卒廷見相如，畢禮而歸之       d.孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃

　　10.在下列句中與例句句式相同的句子是

　　例：句讀之不知，惑之不解

　　a.道之所存，師之所存也       b.蚓無爪牙之利，筋骨之強

　　c.李氏子蟠……不拘于時       d.古之人不余欺也

　　11.“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”在文中的正確意思是

　　a.那些教孩子的老師，只教給孩子書本并幫助他們朗讀其中的文句，不是我所說的傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　b.那些教孩子的老師，只教給孩子書本并幫助他們學習其中的文句，不是我所說的傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　c.對那些只教給孩子書本并幫助他們學習其中的文句，傳授道理，解釋疑難問題的老師，我是無所謂的。

　　d.那些教孩子的老師，交給孩子書本并幫助他們朗讀其中的文句，不是我所說的傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　12.對這段文字分析不當?shù)囊豁検?

　　a.該段句式變化多，整句和散句相結合，奇偶互見；字里行間飽含感情，讀來感心動耳。

　　b.作者連用三個對比，尖銳地批判了“今之眾人”“土大夫”“君子”恥于從師的不良風氣。

　　c.三個對比，結語語氣一句比一句重，第一個對比的結語是疑問語氣，第二個對比的結語是肯定、責備的語氣，第三個對比的結語是帶有諷刺意味的語氣，表達的感情更強烈。

　　d.這一段批判反面現(xiàn)象的目的僅在闡明從師學習的重要性。

　　參考答案

　　1.d   2.b  3.b  4.c  5.c  6.略  7.a  8.d  9.c  10.d  11.b  12.d

《師說》學案 篇4

　　教學目標：

　　1、學習有“破”有“立”的寫法。

　　2、體會“說”這種體裁筆鋒犀利的特點。

　　3、了解韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義。

　　教學設想

　　一、教學重點和難點。

　　本文第2段既是教學重點，又是教學難點 。從全篇布局來看，作者先“立”（第1段）后“破”（第2段），“立”是為了“破”；“破”后再“立”（第 3段），乃其“余事”，可見“破”是要害。這所謂“破”，實質(zhì)上是針對砭時弊，即批判“恥學于師”的惡劣風尚。這不是一般性問題，必須聯(lián)系當時特殊的社會背景進行分析，才能得到比較透徹的理解。對這個方面存在的困難，不不估計到。

　　此外，將這一段視為教學重點和難點，還出于這樣的考慮：這一段筆鋒犀利，汪洋恣肆，充分體現(xiàn)了“說”這種體裁“煒曄而譎誑”（陸機《文賦》）的特點。學生此前已學過《馬說》《捕蛇者說》《黃生借書說》《少年中國說》等篇，對這個特點已有所認識，在此基礎上著重體會一下本文作者的行文方式，對學生今后閱讀同類作品必有很大的好處。

　　二、教學方法。

　　本文可以兼用誦讀教法和討論法。誦讀，用來熟悉課文語句，領悟作者的思路；討論，用來加深學生對本文思想意義和行文特點的認識。前者是基礎，后者是提高，在時間分配上，應以前者為主。

　　采取逐段進行的方式：誦讀一段，討論一段。有關全篇主旨和布局的問題，放在最后討論。討論題應是開放性的，可以各抒己見，不給固定答案，要在于能自圓其說，以養(yǎng)成學生獨立思考的習慣。

　　由于本文語言有鮮明的個性特征，要留出時間讓學生做一點語言積累的工作。

　　三、課時安排。

　　本課擬用3課時。分配如下：

　　第一課時：介紹本文寫作背景，初步了解本文基本內(nèi)容，誦讀第1段，討論“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑”這一命題。

　　第二課時：誦讀第2段，討論韓愈對“恥學于師”時風的批判和文章的鋒芒。

　　第三課時：誦讀第3、4段，討論“圣人無常師”這一命題。總結全文（認識本文思想意義和寫作方法），積累語言。

　　預習安排

　　這篇課文的預習工作十分重要，時間應相當充裕，做得越細致越好。為此，擬在課堂抽出20──25分鐘讓學生預習，掌握要領；未完成的部分由學生自找時間補做。

　　一、給下面的字注音后朗誦全文2—3遍。

　　諛（yú） 萇（cháng） 聃（dān） 郯（tán）

　　歟（yú） 蟠（pán） 經(jīng)傳（zhuàn） 貽（yí）

　　二、本文是針對“恥學于師”的壞時尚寫的，筆鋒犀利。試就下列兩個方面各舉出幾個例子。（劃在課本上）

　　1.批判壞現(xiàn)象的尖銳語氣。

　　2.敘述正確主張的決斷語氣。

　　三、下面的一段文字出自柳宗元《答韋中立論師道書》，注意加黑點的語句。仔細閱讀一遍，然后說說韓愈寫《師說》有什么意圖。

　　“自魏晉氏以下，人益（更加）不事師。今之世不聞有師；有，輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈不顧流俗，犯笑侮，收召后學（學生），作《師說》，因抗顏（態(tài)度嚴正不屈）而為師。世（世人）果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。”

　　四、下列諸字在本文中都不止一義，閱讀時要注意結合上下文仔細辨析。例如：

　　第一課時

　　教學過程

　　一、導入 新課。

　　這篇課文的價值何在呢？這個問題現(xiàn)在還不忙作答。大家已經(jīng)讀過柳宗元《答韋中立論師道書》中那一段話，知道韓愈因寫此文而被當時人目為“狂人”。請大家根據(jù)預習的印象，說說韓愈究竟“狂”不“狂”；如果說他“狂”，這又意味著什么？

　　學生自由發(fā)言。

　　（要求是：結合文中的某些句子說明韓愈有反對流俗的巨大勇氣，有堅持真理的精神，敢于發(fā)人之所未發(fā)，敢于尖銳地指責壞習俗。）

　　在學生發(fā)言過程中，教師可以在恰當?shù)臅r機提出一些富有啟發(fā)性的問題作為補充。例如：

　　①柳文中說韓愈“抗顏而為師”，這一點在本文中是否有所反映？

　　②韓愈在本文中是怎樣表述“今之世不聞有師；有，輒嘩笑之”這種現(xiàn)象的？對此，他又是怎樣評論的？

　　③韓愈對孔子說的“三人行，必有我?guī)熝伞弊髁嗽鯓拥慕忉專康鹊取?/p>

　　[說明]設計這個環(huán)節(jié)的目的是，使學生能大致了解本文的內(nèi)容。

　　二、作者和寫作背景簡介。

　　韓愈反抗流俗的這種勇氣的確是難能可貴的。他以文章為武器批判落后事物的做法，貫穿著他的一生。同學們學過的《馬說》就是一個顯著的例子，它大約寫于貞元十一——十六年間，比《師說》早幾年，那時韓愈才30歲上下。更值得一提的是，唐憲宗元和十四年（819年），宮中要迎佛骨，韓愈上表反對，要求將佛骨“投諸水火，永絕根本”。唐憲宗是信佛的，覽表大怒，要殺死韓愈，多虧宰相說“愈雖狂，發(fā)于忠懇，宜寬容以開言路”，乃貶潮州——這年韓愈是51歲。他有詩記載這件事：“一封朝奏九重天，夕貶潮州路八千。欲為圣明除弊政，肯將衰朽惜殘年。”這種胸懷在封建文人中是不可多得的。

　　韓愈在《師說》中所批判的“恥學于師”的壞風氣，是在門第觀念影響下產(chǎn)生的。門第觀念源于魏晉南北朝的九品中正制。到唐代，改以官爵的高下為區(qū)分門第的標準。顯貴之家稱“高門”，卑庶之家稱“寒門”。這對擇師也有很大影響，在當時士大夫階層中就普遍存在著“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈針對這種錯誤觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在，是有進步意義的。

　　三、誦讀第1段。

　　1.誦讀的準備。

　　先給下面的句子劃分節(jié)奏（“·”表示極短暫的停頓，下同）：

　　人/非·生而·知之者

　　其聞道也/固·先乎吾

　　夫·庸知/其年·之先后·生于吾乎

　　然后解釋詞語句：

　　①“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”這句話，如改用現(xiàn)代語表述有幾種方式？（教師是傳道受業(yè)解惑的人。教師的任務是傳道受業(yè)解惑。）

　　②“人非生而知之者，孰能無惑”中的“孰”，可否改為“豈”？（用“孰”表示無例外，雖為圣人，亦不能無惑。用“豈”表示反問，意即凡人皆有惑。用“孰”可以照應下文“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”這句話，不改為好。）

　　③“其為惑也，終不解矣”——課本以為“其”是指代之辭，但譯為“那 些”則不確切。按：句中的“為”，用法同“于”，其為惑”即“彼之于惑”。全句大意是，他們（指“惑而不從師”的人）對于那些疑難，終生也不能解決。

　　④“生乎吾前”句與“生乎吾后”句也是一種對舉的行文方式。

　　⑤“道之所存，師之所存也”也是判斷句的一種形式。

　　2.學生練習背誦并劃分本段層次。

　　劃分層次的步驟是：先分析文理，再歸納各層的大意，最后點明本段主旨，畫示意表以助記誦。

　　分析文理時提出下列問題：

　　①第1、2句之間是什么關系？（先指出現(xiàn)象，后做解釋）。重點是哪一句？（后一句，因為提出教師的任務，這是立論的出發(fā)點）。

　　②第3句的基本內(nèi)容是什么？跟上文有什么聯(lián)系？（承“解惑”而來，說的是不從師則惑不得解。）第4句呢？（承“傳道”而來，說要以“道”為師。）把第4、5句合在一起看，行文上有什么特點？（以年齡大小為烘托；先對舉，后反問；先分說，后以“師道”一語概括之。）最后一句的基本內(nèi)容是什么？跟上文有什么關系？（承“師道”一語，指出擇師標準。）

　　歸納各層大意：

　　①指出教師的任務（前兩句）；

　　②說明解惑和“師道”的必要性（中間三句）；

　　③指出擇師的標準——“道”在即師在（最后一句）。

　　在分析上述內(nèi)容同時，畫出文理示意圖如下：

　　傳道受業(yè)解惑（教師的任務）

　　↓ ↓

　　聞道在先 不從師則

　　即從而師之 無以解惑

　　↓ （釋“傳道”“解惑”）

　　“師道”

　　↓

　　“道”在即師在 （擇師標準）

　　于此可見，本段主旨是闡明擇師的標準。

　　3.熟練地背誦這一段，然后討論：

　　(1)教師既有三項任務，但本段僅闡述了其中兩項，“受業(yè)”一項未作闡述，這是為什么？

　　(2)所闡述的兩項中，哪一項是主要的？有什么理由？

　　(3)對“師道”這個口號，你有什么看法？

　　[提示]回答上述問題，最好能從文章全局著眼。進行的步驟：先分組討論（前后桌四人一組），推代表發(fā)言，然后由教師總結并適當補充。

　　答案要點是：

　　①“受業(yè)”是教師的起碼工作，即下文說的“授之書而習其句讀”，人盡皆知。開頭全面概括教師的任務時不可不說，但不是論述的對象。

　　②在韓愈看來，教師最重要的任務就是“傳道”，他“收召后學”，“抗顏而為師”，主要目的就是要“傳道”，恢復儒家的“道統(tǒng)”，因而提出“師道”的口號。這個意圖是貫穿全文的（例證略）。

　　③“師道”的口號的提出是有積極意義的，“道”是知識的統(tǒng)帥。“師道”才能學到根本上，這一點在今天仍有借鑒的價值。

　　四、留作業(yè) 。

　　1.熟練地背誦第1段。

　　2.準備誦讀第2段，并思考下列問題：

　　①本段可分幾層？

　　②本段主要的論述方法是什么？

　　③本段語言犀利，鋒芒畢露，要認真體會。

　　④本段在虛詞的運用上頗有特色，要注意品味作者行文的語氣，領會作者的思想感情狀態(tài)。

　　第二課時

　　教學過程

　　一、檢查作業(yè) 。

　　1.背誦第1段。

　　2.就虛詞和語氣表達的關系回答問題：

　　①刪去句中加括號的虛詞后，語氣是否有變化？

　　師道（之）不傳（也）久矣（慨嘆意不足）

　　欲人（之）無惑（也）難矣 （同上）

　　圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，（其）皆出于此（乎）（反問變?yōu)殛愂觯�平淡無奇）

　　今其智（乃）反不能及（失去可悲之意）

　　②“嗟乎”和“嗚呼”都是嘆詞，都有領起一層新意的作用，有時區(qū)分不很嚴格，但在本段中卻是有明顯區(qū)別的。試將它們位置互換一下，作點比較，說說二者究竟有什么區(qū)別。（“嗟乎”表示慨嘆，而“嗚呼”表示悲嘆，在本段中不能互換位置。）

　　③有人說，“今其智乃反不能及”后，可加上“也”字以示極其肯定之意，你對此有什么看法？（不能加。加“也”有收束全段的意思，下面“其可怪也歟”一句就成為多余的了，而作者的主要意思恰恰在這句話上。）

　　二、誦讀第2段。

　　1.讀讀講講背背。

　　方式：分段進行，各段字數(shù)大體相等；讀（包括教師領讀，學生自讀）而后講，講而后背。

　　“嗟乎”！……其皆出于此乎？”

　　①“師道之不傳也久矣”一句在結構上有什么作用？（一是過渡作用，上文說“古”，由此開始說“今”；二是提示本段內(nèi)容，將要分析“師道”不傳的原因。）“師道”的內(nèi)涵是什么？（此語承接上文“無貴無賤……師之所存也”這句話，這就是它的內(nèi)涵。）

　　②從行文方式看，下面包括三組“對舉”——以“古之圣人”和“今之眾人”對舉，對舉的內(nèi)容彼此相關而又有別，試作分析。（第一組說的是兩種不同的學風：古圣樂于“從師而問”，今眾則“恥學于師”。第二組說的是這兩種學風的不同結果。第三組是總括性的，指出結果不同，就是由于學風不同的緣故。）

　　③這段話中有四個“也”字是表示句中停頓的，請指出來。（“不傳也”“無惑也”“出人也”“下圣人也”）“猶且從師而問焉”中的“猶且”跟下文哪一個虛詞相照應？（“而恥學于師”的“而”）哪一種句式是表示因果關系的？（“之所以……，出于……”）

　　“愛其子……吾未見其明也。”

　　①“于其身也”的“身”是指誰說的？（從“愛其子”可以看出，這是指做父親的人。）從行文方式看，這一整句話是否也算對舉（可以算對舉，但句子構造則不相同。）作者是否僅僅指出這種現(xiàn)象的存在？（不是，也有評論：“惑矣”。）刪去“惑矣”行不行？（不行，它有領起下文的作用。）

　　②下面哪句話是直接呼應“惑矣”的？（“小學而大遺，吾未見其明也。”）“小學”是指什么說的？（不知句讀，從師而學。）“大遺”又是指什么說的？（不解惑而恥學于師。）

　　③再來看看作者的表述方式，先齊讀一遍：“句讀之不知……或不焉。”作者把兩種狀況和兩種態(tài)度交錯起來敘述，而不寫成“不知句讀而從師，不解惑而恥學于師”，有什么好處？（用特殊的對照方式，更加引人注目；長句劃短，讀來鏗鏘有力。）

　　④教師小結：這段話先將為子擇師和其身恥師兩種做法加以對照，點出一個“惑”字；接著說明童子之師僅“授之書而習其句讀”，而不能“傳其道解其惑”；最后再作對照比較，“惑”在哪里就很清楚了。

　　“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師……其可怪也歟！”

　　①這里也有對照的敘述，但對照方式與上述兩種不相同：兩相對照的事物；一個敘述簡略，一個敘述詳細。說說為什么作者為什么要著重敘述“士大夫之族”恥于從師的情況。（“師道不傳”關鍵在于士大夫之族的學風不正，本文就是針對這個問題寫的。）如果把“問之……官盛則近諛”這幾句刪去，是否會影響行文的連貫性？（不會影響。）刪去好不好呢？（不好。“位卑則足羞，官盛則近諛”這兩句是要害，門第觀念對擇師的影響于此可見。）

　　②“嗚呼！師道之不復，可知矣”這句話已將本段內(nèi)容輕輕收住，為什么作者接著又說了“巫醫(yī)樂師百工之人……其可怪也歟”這么一段話？（要加強批判的力量。）“其可怪也歟”一句改為“怪哉”是否可以？（改“怪哉”，也通，但意味不同：“怪哉”有不可解之意；“其可怪也”是極言這種現(xiàn)象反常，再加個“歟”字，更有發(fā)人深思之意，還是不改為好。）

　　2.劃分層次。

　　方式：先給提示，讓學生在課本上劃分層次，然后師生共同歸納各層大意。

　　提示：

　　①要注意段的'起結，找出關鍵語句（“師道之不傳”“師道之不復”兩語意思相近）；

　　②再看中間部分跟起結的關系（具體闡述“不傳”“不復”的原因）；

　　③中間部分有三小層意思，在注意它們之間的關系——是并列還是其他。

　　各層大意如下（板書其中加黑字眼）：

　　第一層（開頭兩句）提出師道長期失傳的問題。

　　第二層（“古之圣人”到“官盛則近諛”）分析這個問題產(chǎn)生的原因——人們當中存在著“恥學于師”的壞風氣。可分三小層：

　　①總提（今之眾人“恥學于師”）

　　②分提之一（“小學而大遺”）

　　③分提之二（士大夫之族譏笑從師而學者）

　　第三層（“嗚呼”到結尾）歸納本段主旨。

　　3.學生練習背誦。

　　方式：開始背時，可以參照板書；稍稍熟悉后，拭去板書再背誦。

　　4.自由討論。

　　方式同前。討論題如下：

　　(1)韓愈批評“恥學于師”的風氣，涉及的面似乎很廣——開頭是“今之眾人”，接著是所有做父親的人，最后又是“士大夫之族”，他的主要批評對象究意是誰？請說明理由。

　　(2)本文語言犀利，試從這一段中舉出幾個例子。

　　答案要點：

　　(1)主要的批判對象是士大夫之族。理由有二：第一，從行文看，本段結尾對士大夫之族的批判語氣十分嚴厲，說他們瞧不起勞動群眾，卻不如勞動群眾聰明，不懂得從師的道理。第二，“位卑則足羞，官盛則近諛”正是這類人的特殊心態(tài)，也是門第觀念很深的反映，而門第觀念跟以“道”為師的正確主張恰恰是格格不入的。這段話中的“眾人”（從下文看，至少不能包括“巫醫(yī)樂師百工之人”、“君子”等也都是指士大夫階層說的）。

　　(2)例如“欲人之無惑也難矣”，表面上是作者的慨嘆，其實罵盡了士大夫階層中的腐儒及不學無術之輩，他們讀了幾本書，自以為了不起，實則是一本湖涂帳，真要問起他們，就會瞠目結舌，說不出個所以然的。“圣益圣，愚益愚”，語氣是斬釘截鐵的，不容置辯，也是罵這個階層中的高位置的人（還有一些例子，可參見前面的分析）。

　　三、留作業(yè) 。

　　1.背誦第1、2段。

　　2.準備誦讀第3、4段，并思考以下問題：

　　①作者提出“圣人無常師”這個命題，他的意圖是什么？

　　②寫作緣由可以放在最后寫，也可以放在開頭寫。如果將第4段移至開頭，再加上“其文曰”三字，是不是也可以這樣安排？

　　3.完成課后練習第二、三、四段。

　　第三課時

　　教學過程

　　一、檢查作業(yè) 。

　　只查背誦一題，其余二題在誦讀和總結過程中自然完成。

　　二、誦讀第3段。

　　這段文字淺顯，又富于節(jié)奏變化，易于成誦。誦讀前可作簡要提示，以利迅速記誦。學生能大體背誦下來后就進行討論，在討論中加深理解。

　　1.提示如下：

　　“圣人無常師”——這是本段立論出發(fā)點。下句“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”是用事實說明這一點。

　　“郯子之徒，及賢不及孔子”——推出新意，提出問題：不及己而師之，這是為什么？下句引孔子語，就是對這個問題的回答。

　　以上為一層，以下另一層：用“是故”引出作者的推論。

　　“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”——“回文”辭格。此即觀點，下句“聞道有先后，術業(yè)有專攻”是解釋。“如是而已”是決斷之詞。

　　2.學生練習背誦3—4遍后進行檢查。

　　3.討論：“圣人無常師”這個說法的實質(zhì)是什么？對我們有怎樣的啟示？

　　討論方式同前。

　　小結要點：

　　(1)“圣人無常師”這一命題，出自《論語·子張》：“夫子焉不學，而亦何常師之有？”（子貢語）包含著廣泛學習的意思。世上學問門類眾多，人不能盡知，要想得到廣泛的知識，就要向許多內(nèi)行的人學習。孔子向這么多的人學習，給我們樹立了榜樣。

　　(2)人總是有長處也有短處的，用這種觀點來看周圍的人，才善于學習別人的長處，不斷地充實自己，提高自己。

　　(3)韓愈從這個觀點出發(fā)，提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的論斷，告訴我們要向聞道在先的人學習，向術業(yè)上有專長的人學習，是很有意義的。

　　4.齊誦一遍。

　　三、誦讀第4段。

　　此段更易成誦，無須提示，先背下來，然后討論有關全篇宏旨的問題。

　　1.學生練習2—3遍后，檢查背誦。

　　2.討論：

　　(1)作者用哪些話明確地表示了他的立場？（“不拘于時”，表示他反對“恥學于師”的壞風尚；“能行古道”，表示他贊成以道為師的好風尚。）

　　（2）韓愈所說的“道”是指什么說的？（主要是指儒家的“道統(tǒng)”，本段中“六藝經(jīng)傳皆通習之”一句可證；上段說孔子向郯子等四人學習官職名稱、禮、樂等，也包括在儒家“道統(tǒng)”之內(nèi)；第二段說“彼童子之師……傳其道解其惑者也”一句中，也很明顯地表示出這個意思。至于說“百工之人，不恥相師”，則是僅就從師風尚而言，所以下文用“術業(yè)有專攻”來照應，這不過是附帶論及，非全篇主旨所在。）

　　明確上述認識后回答上節(jié)課留下的作業(yè) 題：第4段加上“其文曰”三字后能否移至開頭？

　　答案要點：這段話中“不拘于時”和“能行古道”二語是點睛之筆，放在開頭，讀者不明所指，倒顯得無足輕重，不如卒章顯志為好。

　　3.連貫背誦第3、4段。

　　四、總結全文。

　　1.本文的思想意義。

　　導入 方式：課文題注中指出，韓愈是“古文運動的倡導者”，這句話十分重要。唐初，文壇上繼承六朝文風的余緒，寫的是“近體文”即駢體文，以四字、六字為句，上下句相對，又叫“駢四儷六”，這種文體追求形式上的美，很束縛人的思想。為此，韓愈提倡恢復古文的傳統(tǒng)，他本人則取法于司馬遷、司馬相如和揚雄；當時有許多人都跟著學，形成了風氣。所以后來就有了“古文運動”這個名稱。蘇軾十分贊賞韓愈的這一番努力，說他“文起八代之衰”（“八代”，指東漢、魏、晉、宋、齊、梁、陳、隋，其時駢體文占統(tǒng)治地位）。古文運動的一個重要目的，就是要恢復儒家道統(tǒng)。

　　提問：韓愈寫《師說》，跟古文運動有沒有關系？文中有沒有這個方面的表示？（文中說李蟠“好古文”就是明確的表示，說明韓愈“抗顏而為師”，是以恢復古文的優(yōu)良傳統(tǒng)自任的，通過培養(yǎng)“后學”，擴大古文的影響。）

　　小結：本文的思想意義在于：

　　(1)明確指出教師的職責的“傳道授業(yè)解惑”，而居首位的是“傳道”；因此，“道”就是擇師的主要標準，“道”在即師在。

　　(2)“傳道”就是傳授以六藝經(jīng)傳為代表的儒家道統(tǒng)，韓愈既以儒家道統(tǒng)的接班人自居，所以才敢于作《師說》，“抗顏而為師”。

　　(3)要恢復儒家道統(tǒng)，就要在文風上來一個解放，提倡古文，反對近體文即駢體文。

　　2.寫作方法。

　　(1)從全篇看，用的是“立”與“破”相結合的寫法——先“立”后“破”，“破”后再“立”。

　　進行步驟：先列出第1、2、3段的論述方式，然后歸納出上述寫法。

　　第1段：由教師職責推論出擇師標準。 （立）

　　第2段：分層論述師道不傳的原因。 （破）

　　第3段：由“圣人無常師”推論出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的論斷。 （立）

　　歸納后再提問：第二次的“立”跟第一次的“立”是怎樣的關系？（發(fā)展的關系）

　　(2)從第2段看，用的是對比論述的方法。

　　這個部分的內(nèi)容，在誦讀中已經(jīng)涉及，可讓學生在課堂上回答課文練習第二題（即填空題），要求答得簡要；對表中某些繁瑣項目，也可以不填。但要求學生掌握以下幾點：

　　①本段主要批判士大夫階層“恥學于師”的壞風氣，指出門第觀念是這種壞風氣的根源，這是全文分論點之一，從反面論證以“道”為師、“從師而問”的正確性。

　　②“古之圣人”與“今之眾人”的對比，正是為了提出這個分論點。“眾人”，主要指士大夫階層。

　　③為子“擇師而教之”與其身“恥師”的對比，是用一般現(xiàn)象來證明上述分論點，也說明了“恥師”的內(nèi)涵，即不愿“聞道”，不想“解惑”。

　　④“巫醫(yī)樂師百工之人”與“士大夫之族”的對比，將內(nèi)容深化一層，更有力地證明了上述分論點，因為這里指出了“恥學于師”的壞風氣來源于門第觀念。

《師說》學案 篇5

　　我覺得自己的文言文教學過分注重文言基本知識的傳授，面面俱到，對“言”的關注遠遠超過“文”。其實像《師說》這樣淺易的文章，無論是文言基礎知識的積累還是情感的探索，我們都可以放手讓學生去做，以調(diào)動學習的積極性。

　　1、充分重視誦讀，重視情感的體悟。綜合采用學生出聲誦讀、默讀、集體誦讀、個別誦讀、教師范讀等各種誦讀方式，誦讀中間穿插文言基本知識的積累和梳理，讓學生體會掌握字詞的基礎上深入探究文本的內(nèi)容和情感。教學既注重了“言”，也注重了“文”，很好地完成教學的任務。

　　2、要找準知識的載體。新課改追求學生的自主性，但并不意味著放任自流，老師要通過不著痕跡地預設問題引導學生去思考探究，從而實現(xiàn)能力的生成。

　　3、要古為今用。象《師說》這樣經(jīng)典的篇章，除內(nèi)容外還為我們提供了議論文的寫作模式。在課堂上，老師還要注意引導學生分析文章的論述結構、論證方法，了解文體特點，為寫作打下良好的基礎。

《師說》學案 篇6

　　《師說》作為一篇文言文，教學上應該注重踏實樸素，質(zhì)樸的語文教學也是一種藝術。但是鑒于是一趟公開課，所以試圖花哨一些。可以說課堂之初，試圖以材料直接引導課文第二段的現(xiàn)狀分析，是我有所考慮的，這樣能讓學生更清楚的明白韓愈寫作這篇文章的背景和目的，即批判當時社會上“恥學于師”的風氣。在第二段的處理上，作為一篇議論文，我較多地考慮了文章的邏輯順序，以及層次遞進。從三組對比入手，幫助學生在課堂上便能背誦。

　　但是這樣的設計同時也存在很多不足。就學情而言，我面對的是一幫高一的學生，他們剛從初中教學出出來，在適應高中的語文教學，在文言文的積累和文意理解上能力畢竟有限，所以我忽略了很多文言文最基礎的字義教學，導致學生在理解上和聽講上有所不適。其次，教學過程中，在一些小問題、小知識點的講解上，我出了一些小故障，比如，在理解“之”字取消句子獨立性知識點講解上，我應該先講“師道不傳”是主謂結構，在講“久矣”的主語是“師道不傳”，由此，得出“之”字取消句子獨立性。再如，《師說》中有一個很典型的“也”字用法，它是舒緩語氣之用，我本可以設計為，比較型閱讀，將“也”去掉，讓學生讀一下，他們便能更有感受，但是我當時的時候，沒有想到這些細節(jié)。

　　其實，教學到了一定階段，在于處理細節(jié)。細節(jié)更能打動你的課堂，更能顯出一個人的水平。

《師說》學案 篇7

　　一、寫作背景

　　本文是韓愈借給學生李蟠贈文的機會，抨擊那些自恃門第高貴的士大夫們“恥學于師”的惡劣風氣，結果文章使他困窘不堪，社會上的人對他指指點點，并且添油加醋地污蔑韓愈。韓愈也因此落得個瘋子的名聲。結果住在長安，常常連飯都沒煮熟，就被趕走了。所以說有的時候維護真理是需要很大的勇氣的。

　　二、韓愈及古文運動簡介

　　韓愈（768～824），字退之，河陽（現(xiàn)在河南盂縣）人，祖籍河北昌黎，世稱“韓昌黎”。二十五歲中進士，曾任監(jiān)察御史、刑部侍郎、潮州（現(xiàn)在廣東潮州）刺史、國子博士、兵部侍郎、吏部侍郎等職。他是唐代“古文運動”的倡導者。宋代蘇軾稱他“文起八代之衰”，明人列他為“唐宋八大家”之首。他的作品被后人編為《昌黎先生集》。

　　“古文運動”是唐代文學史上的一次文學革新運動。它是針對六朝以來泛濫的浮靡文風而發(fā)起的。韓愈和柳宗元是這場運動的主將。他們主張文章要像先秦兩漢散文那樣言之有物，提倡闡發(fā)孔孟之道，反對六朝以來單純追求形式美、內(nèi)容貧乏的駢驪文章，主張語言要新穎。對那些“言之有物”的古文也要“師其意而不師其詞”言貴創(chuàng)新、詞必己出”。經(jīng)過這次古文運動，終于把文體從六朝以來的浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

　　三、文體簡介

　　“師說”不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘后議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。初中學過的《捕蛇者說》、《馬說》、《愛蓮說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義為陳述和解說，因而對這類文體，就可按“解說……的道理”來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關于“從師”的道理，剛才說過，當時社會風氣不重視從師之道，認為從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。

　　四、朗讀課文

　　1。需正音的字：

　　夫（fú）愚（yú）句讀（dòu）諛（yú）經(jīng)傳（zhuàn）

　　郯（tán）萇（cháng）聃（dān）蟠（pán）巫（wū）

　　2。重點句子如何斷句

　　——惑/而不從師

　　——其聞道也/固先乎吾

　　——夫/庸知/其年之先后/生于吾乎？

　　——吾從/而師之

　　點撥：停頓是指人們在說話或朗讀時，常常在句子前后或中間所作的或長或短的間歇。停頓往往與句子結構一致（一般應在主謂之間、動賓之間、修飾語與中心詞之間稍作停頓），與詞語結構一致，與表意的需要一致。

　　五、翻譯全文

　　（一）第一段著重講解的字詞：

　　之—助詞，的；學者—求學的.人；所以—用來……的；之—代詞，指道理；固—本來；師（之）—以……為師（意動用法）；庸知—哪里，管、過問；無—不論，不分

　　語法：判斷句

　　師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

　　道之所存，師之所存也。

　　（二）第二段著重講解的字詞：

　　師道—從師求學的道理，道，道理；之—放在主謂之間，取消句子獨立性；出—超出；焉—之于（向他）；下—低于；恥—以……為恥；圣—圣明的人，圣明；愚—愚昧的人，愚昧。惑—糊涂；句讀—文句意思表達完畢叫句，句中需要停頓的地方叫讀；小學—小的學習方面；族—類；不齒—不屑一顧；歟—語氣詞；

　　語法：賓語前置——句讀之不知，惑之不解

　　省略句——今其智乃反不能及（之）

　　（三）第三、四段重點字詞

　　常—固定；攻—學習研究；已—罷了；通—普通

　　語法：被動句——1、不拘于時。

　　介賓后置句——1、而恥學于師；2、師不必賢于弟子。

　　六、總結全文的語法文言文知識：

　　1、通假字

　　師者，所以傳道受業(yè)解惑也（“受”通“授”，教授，傳授）

　　或師焉，或不焉（“不”通“否”，指不從師學習）

　　2。古今異義

　　學者古義：求學的人，讀書人。如：古之學者必有師。

　　今義：有專門學問的人。

　　句讀古義：句子停頓的地方。如：句讀之不知。

　　今義：看字發(fā)出聲音

　　小學古義：小的方面學習。如：小學而大遺，吾示見其明也。

　　今義：對兒童、少年實施初等教育的學校。

　　眾人古義：一般人，普通人。如：今之眾人，其下圣人也遠矣。

　　今義：許多人。

　　所以古義：特指代詞“所”+介詞“以”，相當于“用來……的”。如：師者，所以傳道授業(yè)解惑也。

　　今義：表示因果關系的連詞。

　　不必古義：不一定。如“是故弟子不必不如師”。

　　今義：用不著，不需要。

　　3、一詞多義

　　道：①所以傳道受業(yè)解惑也（道理）

　　②師道之不傳也久矣（風尚）

　　③道相似也（道德學問）

　　④余嘉其能行古道（道路）

　　傳：①所以傳道受業(yè)解惑也（傳授）

　　②師道之不傳也久矣（流傳）

　　賢：①其賢不及孔子（才能）

　　②師不必賢于弟子（高明）

　　師：①古之學者必有師（老師）

　　②吾從而師之（名詞活用作動詞的意動用法，以……為師）

　　③吾師道也（學習）

　　④師道之不傳也久矣（從師）

　　⑤于其身也，則恥師焉（從師）

　　惑：①所以傳道受業(yè)解惑也（疑難問題）

　　②于其身也，則恥師焉，惑矣（糊涂）

　　知：①夫庸知其年之先后生于吾乎（識別，動詞）

　　②師道之不復，可知矣（知道，了解）

　　之：①作代詞，有兩種情況：——指代人或事物。如“擇師而教之”。

　　——連接定語和中心詞，表示統(tǒng)一關系，相當于“這類”、“這些” 。如“郯子之徒”“巫醫(yī)樂師百工之人”

　　②作助詞，有四種情況：

　　——連接定語與中心詞，相當于“的”。如“古之學者”。

　　——放在主謂之間，取消句子獨立性。如“師道之不復，可知矣”

　　——賓語前置的標志。如“句讀之不知，惑之不解”

　　——在動詞、形容詞或表示時間的詞后，湊足音節(jié)，無意義。如“六藝經(jīng)傳，皆通習之”。

　　③以前學過的課文中還有二種情況：

　　——作代詞，指代自己。如“君將哀而生之乎”。

　　——作助詞，定語后置的標志。如“蚓無爪牙之利，筋骨

　　4、詞類活用

　　吾師道也（名詞“師”用作動詞，學習）

　　師道之不傳也久矣（名詞“師”用作動詞，表自動，從師。下文“則恥師焉”“師道之不得”中的“師”同此）

　　或師焉（名詞“師”用作動詞，從師學習）

　　不恥相師（名詞“師”用作動詞，表自動，學習）

　　吾從而師之（名詞“師”活用作動詞的意動用法，“以……為師”）

　　而恥學于師（形容詞“恥”活用作動詞的意動用法，“以……為恥”）

　　孔子師郯子（名詞“師”活用作動詞的意動用法，“以……為師”）

　　師者，所以傳道受業(yè)解惑也（形容詞“惑”活用作名詞，疑難問題）

　　是故圣益圣，愚益愚（前面的“圣”“愚”均為形容詞活用作名詞，圣人，愚人）

　　圣人之所以為圣，愚人之所以為愚（后面的“圣”“愚”均為形容詞活用作名詞，圣人，愚人）

　　5、特殊句式：

　　1、判斷句：

　　①師者，所以傳道受業(yè)解惑也（“……者，……也”表判斷）

　　②道之所存，師之所存也（“……也”表判斷）

　　2、被動句：

　　①不拘于時（介詞“于”表被動）

　　3、賓語前置句：

　　①句讀之不知，惑之不解（“之”作標志的賓語前置）

　　4、介賓短語后置句（狀語后置）：

　　①而恥學于師。

　　②不拘于時，學于余。

　　③師不必賢于弟子。

　　5、省略句：

　　①今其智乃反不能及（之）。

　　②（人）愛其子，擇師而教之。

　　③（人）問之，（士大夫）則曰：“彼與彼年相若也……”

　　④（士大夫）則群居而笑之。

　　6、固定格式：

　　夫庸知其年之先后生于吾乎（“庸……乎”，表示反問，意思是“難道……嗎？”）

《師說》學案 篇8

　　一、教學目標

　　1.復習所學，翻譯課文，熟記重點字詞；

　　2.了解韓愈及其寫作背景；

　　3.欣賞韓愈文章的說理藝術，學習本文的論證方法。

　　二、教學重難點

　　欣賞韓愈文章的說理藝術，學習本文的論證方法。

　　三、教學方法

　　運用多媒體課件，使用討論法、講解法。

　　四、教學過程

　　（一）復習舊課

　　1.檢查學生對重點字詞的理解。

　　2.請學生快速翻譯課文，發(fā)現(xiàn)學生仍沒有掌握的地方，加以強調(diào)。

　　（二）導入新課

　　1.引導學生看課下注釋有關韓愈的介紹，強調(diào)他是“古文運動”的倡導者，“唐宋八大家”之首。

　　2.介紹韓愈提倡的古文運動，并點明韓愈提倡古文，目的在于恢復古代的儒學道統(tǒng)，將改革文風與復興儒學變?yōu)橄噍o相成的運動。在提倡古文時，進一步強調(diào)要以文明道。為學習新課，談論“傳道”、“師道”做鋪墊。《師說》里的“道”指的是儒家思想，“業(yè)”指的是儒家經(jīng)典。

　　（三）學習新課

　　1.解題

　　“說”是古代的一種文體，“說”是古代以記敘、議論或說明等方式來闡述事理的文體，大多是陳述作者對某個問題的見解，有點類似于現(xiàn)代的雜文。

　　初中學過周敦頤的《愛蓮說》和韓愈的《馬說》。

　　師說，就是談一談從師學習的重要性。

　　2.介紹寫《師說》的社會背景，讓學生更加了解韓愈及其生活的時代

　　古代教育史表明"唐朝尤其是前期"學校教育長足發(fā)展"甚至早于西方一千多年設立了實科學校，“被譽為達到了世界上和中國空前的昌盛程度”。安史之亂后官學教育雖有些衰落，但經(jīng)學、文學大家的私人教學和鄉(xiāng)村私學反而有較大發(fā)展，韓愈就曾從獨孤及、梁肅等學者游學，李翱、李漢、皇甫湜、孟郊，張籍等則均師從過韓愈。韓愈的好友柳宗元遭貶柳州，“衡湘以南為進士者，皆以子厚為師”。可見，當時并不存在一種普遍厭學、“恥師”風氣。《師說》也承認童子“擇師而教之”，“巫醫(yī)樂師百工之人不恥相師”。《師說》所謂“恥學于師”究竟針對何人？

　　在韓愈的時代，雖然仍有魏晉南北朝以來的“士族高門”、“公卿大夫”一類用法，但在韓文中的“士大夫”除了與官位相聯(lián)系外，卻更多地與科舉進士背景相關聯(lián)。中唐以來，由于科舉取士弊端叢生、得舉者趨利忘道、攀附權貴。我們由此可以判定韓愈所謂“恥學于師”者就是指那些有進士背景的當朝權貴及其子弟。

　　眾所周知自魏晉南北朝以來，儒學的獨尊權威地位屢受佛道沖擊。唐王朝為擴大統(tǒng)治基礎，整合重構意識形態(tài)，佛道地位交替提升，儒家道統(tǒng)不斷削弱。唐代官學雖也設有儒家經(jīng)典課程，但由于“科舉主司褒貶，實在詩賦，務求巧麗”，遂出現(xiàn)“末學之馳騁，儒道之不舉”的“取士之失”致使“生徒不以經(jīng)學為意”。如此一來，儒學經(jīng)師地位自然每況愈下。

　　此外魏晉時期，士族階層壟斷了政治和經(jīng)濟大權，形成了門閥制度。上層士族子弟憑借其高貴門第就能做官，他們不需要學習，也看不起老師。到了韓愈所處的時代，這種風氣依然存在。韓愈當時任國子監(jiān)四門博士，對這種風氣深惡痛絕，于是寫作此文予以抨擊。

　　韓愈所說的“師”，有其獨特含義：既不是指各級官府的學校老師，也不是指“授之書習其句讀”的啟蒙老師，而是指社會上學有所成，能夠“傳道授業(yè)解惑”的人。

　　3.思考并回答三個問題

　　（1）這篇課文主要在說什么？

　　第一段是文章的主旨段，首先提出“古之學者必有師”，開門見山指出這篇文章要說的內(nèi)容——古代求學的人一定有老師，接著韓愈按照“是什么”、“為什么”、“怎么做”的思維框架對這篇文章要說的內(nèi)容進行更加細致的描述。

　　讓學生從第一段找到“是什么”、“為什么”、“怎么做”的原句，“是什么”即“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”；“為什么”即“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”；“怎么做”的結論是“是故無貴無賤，無長無少，道之所存師之所存也”，為了得到這一結論，韓愈在之前還進行了說明，即“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之師說；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”。

　　最后師生一起歸納概括每一部分說的是什么，之后得出下列總結。

　　是什么：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”老師的定義

　　古之學者必有師為什么：去惑必從師老師的必要性

　　怎么做：凡有道者皆吾師也從師的標準

　　（2）又是怎么說的？用了哪些論證方法？

　　文章的第二、三段，在整體上是正反論證相結合，第二段使用的論證方法是對比論證，第三段使用的論證方法是舉例論證。

　　文章第二段從反面用對比論證的方法說明從師的重要性，開頭首先以“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”的感嘆開頭，感嘆從師的風尚不流傳已經(jīng)很久了，造成嚴重的后果——想要人們沒有疑惑很難。接著以三個對比來描述現(xiàn)實社會出現(xiàn)的問題。第一個對比——“古”與“今”對比（“古之圣人”與“今之眾人”）；第二個對比——“少”與“長”對比（“愛其子”與“于其身”）第三個對比，“賤”與“貴”對比（“巫醫(yī)樂師百工之人”）。

　　文章第三段從正面用舉例論證和引用論證的方法說明從師的標準，呼應自己第一段倡導的“道之所存，師之所存”。用孔子從師的事例證明“道之所存，師之所存”的正確性。

　　（3）在論證過程中，語言上有哪些特色？（這一教學步驟主要是讓學生對重點語句進行分析）。

　　A.對偶：“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之”；“位卑則足羞，官盛則近諛”……形式整齊，增強了表現(xiàn)力。

　　B.頂針：“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”；“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”這種句式的運用，加強了句子之間的連接，使論述環(huán)環(huán)相扣，嚴密緊湊。

　　C.語氣詞：文章的第二段中用“嗟乎”、“嗚呼”這樣的語氣詞加強感嘆；“其可怪也歟”中的“歟”語氣助詞，表示感嘆。這些語氣詞的使用，加強了語氣，起強調(diào)作用。

　　五、板書設計

　　師說

　　韓愈

　　議論文三段論：引論——本論——結論

　　引論（提出問題）：古之天下必有師

　　本論（分析問題）：師道不傳，嚴重后果三個對比

　　結論（解決問題）：從師標準

《師說》學案 篇9

　　一、教學設計

　　《師說》是個傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。但考慮到本文需要背誦，而高一學生課程較多，又面臨歷史、地理、計算機的會考，課外幾乎騰不出時間來背誦。所以，為了減輕學生負擔，提高課堂教學效率，我決定多加一課時，把背誦的任務揉合到課堂教學過程中。課外不再留任何作業(yè)。

　　為此，我對《師說》的教學過程作了這樣的設計。

　　第一課時：1、 先由本學期接觸過的“論”“序”“辭”“賦”“疏”“傳”等文體引出“說”并講述這類文體的特點。2、再由“說”引出文章標題《師說》，3、解題，留下“本文是解說關于老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閱讀興趣。3、讓學生閱讀注釋（1），了解作家生平，要求將重點信息記熟。4、要求學生合上書本，老師打出關于作者韓愈的幻燈片，指名讓平時語文學習最吃力的同學進行信息復位。用以當堂記住作家知識。5、教師范讀課文。6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶著問題朗讀課文，進行整體感知。7、提問：整體感知之后，大家發(fā)現(xiàn)本文哪一段與解說“師”的道理關系不大？引出第四段。8、提問：第四段起什么作用？讓學生對照注釋翻譯第四段。9、提問：作者的寫作目的何在？10、在回答過程中講清重點實、虛詞、特殊句式。11、通過“不拘于時”簡述寫作背景，破解解題時留下的懸念。12、理清該段思路，背誦全段。13、過渡到第一段，讓學生對照注釋翻譯第一段，若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。13、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。14、讓學生理清第一段的寫作思路。15、教師根據(jù)論點—教師的職責（正面）---教師的重要性（反面）---擇師的態(tài)度---擇師的標準這一思路指導背誦。16連貫背誦全段。

　　第二課時：1、齊讀第二自然段。2、讓學生借助注釋用現(xiàn)代漢語語言讀一遍（即口頭翻譯）。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式，通假字的掌握情況。4、完成海淀版練習冊104頁的第八題，全面了解本段的論證思路和論證方法并體味這種思路和方法的好處。5、借助此表指導背誦。6、連貫背誦全段。7、默寫全段。

　　第三課時：1、齊讀第三自然段。2、讓學生借助注釋用現(xiàn)代漢語語言讀一遍（即口頭翻譯）。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式的掌握情況。4、讓學生歸納總結論證方法并體味這種方法的好處。5、指導背誦。6、理全文思路，背誦全文。7、處理課后習題和海淀版練習冊。 

　　二、教學效果

　　當初設計的從文本出發(fā)，讓學生從原文中摘取背景信息并通過這些信息揣摩文章主旨的目的基本達到。同時也順利實現(xiàn)了在課上完成背誦、處理完作業(yè)的預想。課堂的大部分時間安排學生活動，體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲，解決了“優(yōu)生吃不飽，潛能生消化不了”的問題。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。第二天提問的結果也表明，同學們都掌握了本文的文學常識。課程結束以后，百分之八十的同學能夠背誦全文并默寫。說明大家對本文的邏輯思路有一個整體的把握。另外，教學處在第一課時結束以后對學生做了一個問卷調(diào)查，結果表明：絕大多數(shù)同學對本課內(nèi)容感興趣并有較大收獲。

　　三、教學反思

　　面對《師說》這樣一篇具有深厚文化內(nèi)涵的老課文，我的教法仍然比較傳統(tǒng)，沒有深入開掘其蘊含的文化特色和時代精神。 同時， 由于過分強調(diào)背誦的當堂落實，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為背誦服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環(huán)節(jié)的無縫連接，沒有安排學生進行課堂討論，使他們沒有機會對課文內(nèi)容和觀點質(zhì)疑求異，后來有位同學在寫《師說》讀后感時曾提出了這樣一個問題：我認為，“小學而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鉆研精神而言，是應該成為大家的榜樣的。如果我當時提供給他一個展示的機會，相信對課文內(nèi)容的深入理解，對探索氛圍的創(chuàng)設乃至對求索精神的弘揚都起到非常重要的作用。

《師說》學案 篇10

　　韓愈是唐宋散文八大家之一，明人更列他為“唐宋八大家之首”。在初中，我們學過他的一篇文章《馬說》，借千里馬難遇伯樂，來比喻賢才難遇知己，難得重用，把自己一腔憤懣之情發(fā)揮得無余，富有現(xiàn)實意義。今天，我們繼續(xù)學習他的一篇著名的論說文——《師說》。

　　一、說教材

　　1.教材的特點及在本單元的地位

　　《師說》是韓愈針砭時弊的代表之作。本篇是五年制高等職業(yè)教育《語文》教材第三冊第六單元的一篇講讀課文，不僅文言現(xiàn)象比較典型，而且具有較強的思想性，課本即范例，學習教材的目的在于讓學生能觸類旁通，舉一反三，能將知識由課內(nèi)向課外延伸，因而指導學生學好本篇，具有極其重要的意義。

　　2.教學目標

　　根據(jù)教學要求中對學生“掌握古論文的論證方法和基本知識點”的要求及所教學生的實際情況，我制定了以下教學目標：

　　A.基礎知識目標

　　了解“說”這種文體的特點；積累“師、傳、道、受”等常用文言實詞和“之、其”這兩個常用的虛詞；兩個通假字；名詞、形容詞的意動用法；古今異義；一詞多義；常見的文言句式。

　　B.基本能力目標

　　掌握本文正反對比的論證方法；提高文言文的閱讀能力，培養(yǎng)文言文的記誦能力。

　　C.德育目標

　　樹立尊師重教的思想，培養(yǎng)謙虛好學的風氣

　　3.教學重點和難點

　　針對本篇文言現(xiàn)象比較典型，且本篇為教材規(guī)定背誦篇目，我將該文教學重點確定為：掌握常見的文言詞語，文言文法及熟讀背誦課文。

　　教學難點為：理解本文的論證方法

　　二、說教法

　　教法的選擇是要看對象的，本著“教學有法，但無定法”的原則，根據(jù)本課的教材特點及相應的教學目標，結合所教學生的基礎實際，我采用以下方法教學：

　　1.教師范讀，學生誦讀，整體感知的教學方法：

　　2.介紹歸納整理相關知識點的方法，點撥詞句，幫助學生學會積累文言詞語。

　　3.針對現(xiàn)實中不尊師重道的現(xiàn)象展開討論，幫助學生樹立尊師重教的思想。

　　三、說學法

　　長期以來，文言文教學存在著一種不好的現(xiàn)象，就是，教師搞“填鴨式”教學，學生被動接受。對文言文學習，學生無所謂主動觀念，對文言文學習也是望而生畏，不敢學，不愿意學。文言文學習停留在一種教師單邊進行的層面上。本著：“要重視學生的實踐活動，讓學生在教學過程中主動學習、探究，要重視師生的語言交際和心靈溝通。”“要重視學生思維方法的學習。”的指導思想。我制定了以下學法及能力培養(yǎng)：

　　A.運用圈點、勾畫、批注的方法；

　　B.參照注解、動口動腦，培養(yǎng)學生自己獲取知識的能力；

　　C.指導學生正確的誦讀，指導學生運用意義記誦法，理解性的記憶，實現(xiàn)誦讀與背誦目標。

　　四、說教學過程

　　如何突破重點、難點，有效地完成本課的教學任務呢？我決定從學情出發(fā)，首先把握兩個原則：第一，注意高視角、低起點，先把基礎知識落到實處，再循序漸進進行教學；第二，重視素質(zhì)教育，有意識地對學生進行科學素質(zhì)的培養(yǎng)、因材施教。

　　其次采取如下方法：第一，充分預習。印發(fā)資料，包括作家作品、寫作背景、文體介紹，讓學生對本篇有一定的了解。

　　第二、分解重點、難點。本課擬分三課時進行。

　　第三、根據(jù)學生實際情況和學習的內(nèi)容確立課型。

　　第一課時：串講和點撥，以誦讀和字詞積累為主；

　　第二課時：討論和分析，歸納文言詞語用法，理解本篇的寫法；

　　第三課時：閱讀鑒賞，熟讀成誦，擴展閱讀，學會知識的遷移。

　　為加大課堂容量和訓練密度，借助微機等輔助教學手段。

　　具體教學過程如下：

　　第一課時

　　一、作者簡介，背景介紹（略）

　　二、齊讀第1自然段：（力求背誦）

　　重要詞句分析，如古今意義，通假字、名詞的意動用法等；

　　三、竄講。

　　四、根據(jù)課文內(nèi)容討論：（有些人認為不靠老師、自學成才也是有的，那就是天才，天才是不用老師的。）

　　————明確，天才也不是“生而知之”的，他也需要有人教他說話、寫字等等，教他們的父母和他請教的那些人都是他的老師，連他自學用的課本、材料都是前人總結出來的經(jīng)驗成果，嚴格說來也是他的老師。

　　凡是某一方面對我們有啟發(fā)、有幫助的人都是我們的老師。身邊的人都有其優(yōu)點，值得我們?nèi)�學習，我們對身邊的老師們也應尊重，互相尊重。

　　五、布置作業(yè)，整理文學常識、第一段字詞；背誦課文。

　　第二課時

　　一、復習上課所學，檢查作業(yè)完成情況：

　　二、自由朗讀第2、3、4自然段，竄講，提問，釋疑答疑：

　　重點句子解釋

　　①句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也（賓語前置句，之，賓語前置的標志）

　　②彼童子之師……非吾所謂傳其道解其惑者也

　　（否定判斷句，“非……也”構成否定判斷）

　　③巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟？

　　（巫醫(yī)樂師各種工匠，士大夫之類看不起他們，現(xiàn)在士大夫之類的智慧竟然不如他們，難道不是很值得奇怪的嗎？）

　　④聞道有先后，術業(yè)有專攻（聽的道理有早有晚，學問技藝各有專長）

　　⑤余嘉其能行古道我贊許他能夠遵行古人（從師）的途徑

　　四、討論、歸納本課特殊的文言現(xiàn)象：

　　此部分為突破重點之環(huán)節(jié)，在上節(jié)課布置作業(yè)的基礎上，讓學生分組討論，然后以板書示出。加深學生印象，并通過此法引導學生學會自己發(fā)現(xiàn)并歸納文言現(xiàn)象，最終學會自主學習。這就是所謂“授人以魚，不如授人以漁”。

　　通過前面的學習，達成了本課教學目標中的基礎知識目標，那么，如何在此基礎上，逐步實現(xiàn)其他幾個目標呢？根據(jù)本課的特點，我又設計了以下幾個環(huán)節(jié)，以期達成基本能力目標和德育目標。

　　五、討論、解讀課文：（學生活動為主）

　　（1）思考本文是立論文還是駁論文？

　　明確：是立論文。并通過正反對比論證、舉例論證等論證方法來論證。說理性很強。

　　結合課文內(nèi)容、結合現(xiàn)實中的例子展開討論，明確老師在學生成長過程中的作用。如“吉林油田高中數(shù)學獲獎的學生對其老師的態(tài)度”。認為老師應該謝謝他，沒有他老師也不會成名。讓學生評價。

　　-————明確：這位學生完全否定了教師在學生成材過程中的作用。應清楚的看待這個問題一方面，不能否定學生的主觀作用，他的個人天賦、個人努力；另一方面，不能否定教師的作用，也不能夸大教師的作用。

　　六、總結課文、布置作業(yè)：

　　1.字詞強化訓練：布置相關的解釋多義詞練習

　　（此練習的設計，是為著學生能將知識合理地向課外延伸，實現(xiàn)知識的遷移）

　　2.寫作訓練：

　　（由于本課不僅有較強的知識性，而且還有較好的思想性，可以結合學生理解的實際，進行寫作訓練。而且，對本文思想內(nèi)容的探究，也正體現(xiàn)了本課教學目標中德育目標的設計意圖。）

　　啟發(fā)學生思考：

　　作者論述從師學習的必要性，他說，“人非生而知之者”，“古之學者必有師”，明確指出從師學習的重要性和必要性，這個觀點無疑具有積極意義。韓愈突破教師“授之書而習其句讀”的職責局限，將其擴大到“傳道”、“解惑”，這在當時也是了不起的進步。

　　關于從師學習的途徑，也就是擇師的標準，韓愈針對上層“士大夫之族”的門第觀念，明確提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”，并由此推出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。”這些思想閃耀著民主、進步的光芒，針砭了當時上層社會只看門第高低，不重真才實學的惡劣風氣，提出了全新的師道觀念。這種思想在今天仍有發(fā)展的余地。

　　學習本篇后，以“談教師的作用”為話題，寫一篇文章，字數(shù)600字左右。

　　第三課時背誦指導、擴展閱讀（略）

《師說》學案 篇11

　　【教學設想】

　　《師說》是蘇教版高中第一冊第二專題“獲得教養(yǎng)的途徑”中的一篇課文，它與《勸學》一起構成該專題中的“求學之道”板塊，它們共同指向的話題是：求學是獲得教養(yǎng)的一個重要途徑。

　　縱觀以往的教學，老師們把《師說》當作一般議論文來教，尋找中心論點，分析論證方法。現(xiàn)在看來，這樣的教學內(nèi)容是有問題的。我們經(jīng)過研究認為，《師說》是一篇具有強烈現(xiàn)實針對性的雜文，我們在教學中，應當結合當時的現(xiàn)實背景，揭示文章的針對性，按雜文的理路來教。

　　文言文教學的一個重要目標是文化傳承，《師說》張揚了“尊師重‘道’”的思想，是韓愈倡導的“古文運動”的一篇重要代表作。教學中應當把對文章的主要觀點“師‘道’”作為一個深入探討的重點。文言文的學習強調(diào)誦讀，在教學中應當想方設法創(chuàng)設情境，喚起學生誦讀的欲望。文言知識的積累也是文言文教學的一個重要方面，在教學中可以通過檢查預習的方式來檢測學生文言知識的掌握情況。

　　【學習目標】

　　1.歸納并積累重要的文言實詞虛詞，背誦課文。

　　2.結合時代背景，認識雜文的針對性。

　　3.理清文章結構，推敲作者的主要觀點。

　　【積累整合】

　　1、韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因為昌黎（現(xiàn)河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以后人稱韓愈為韓昌黎，后世又稱他為韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以后才任宣武節(jié)度使屬官，后來任國子監(jiān)祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們所傳誦的優(yōu)秀散文。他的散文，題材廣泛，內(nèi)容深刻，形式多樣，語言質(zhì)樸，氣勢雄壯，因此后世尊他為唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。 

　　2、古文運動，是以復古為名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創(chuàng)新”的優(yōu)秀散文，堅決摒棄只講形式不重內(nèi)容華而不實的文風。韓愈用他杰出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導后進寫作古文。經(jīng)過他和柳宗元等人努力，終于把文體從六朝以來浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

　　3、解題

　　“說”是一種文體，吳訥在《文章辨體》中認為“說”這種文體的特點是：“解釋義理而以己意述之”。這種文體并不是我們常說的一般議論文，而是具有強烈現(xiàn)實針對性的雜文，我們在初中學過的《馬說》、《捕蛇者說》就是這樣一種文體。

　　4、文言積累

　　（一）古今異義詞

　　古之學者必有師。         古義：求學的人        今義：指在學術上有一定成就的人。

　　是故，弟子不必不如師。古義：不一定          今義：不需要

　　無貴無賤，無長無少。  古義：無論            今義：沒有，常為否定副詞

　　吾從而師之。          古義：跟隨、而且      今義：表目的或結果的連詞

　　今之眾人。            古義：一般人          今義：許多人

　　小學而大遺。          古義：小的方面學習；  今義：指小學教育的階段

　　（二）一詞多義

　　其

　　1、其為惑也終不解矣。（代詞，那些，指代疑難問題）

　　2、其聞道也固先乎吾。（代詞，他，指代“生平吾前”者）

　　3、夫庸知其年之先后生于吾乎。（代詞，他的）

　　4、其皆出于此乎。（副詞，表揣測語氣，大概）

　　5、其可怪也歟。（副詞，與也“歟”配合表反問語氣，相當于“這不是……嗎?”）

　　師 

　　1、古之學者必有師。（老師）

　　2、師道之不傳也久矣。（從師求學）

　　3、吾從而師之。（以……為師）

　　4、吾師道也。（學習）

　　傳

　　1、師者，所以傳道受業(yè)解惑也。（傳授）

　　2、師道之不傳也久矣！（流傳）        

　　3、六藝經(jīng)傳皆通習之。（解釋經(jīng)文的著作）

　　惑

　　1、所以傳道受業(yè)解惑也。（疑惑）

　　2、于其身也，則恥師焉，惑矣！（糊涂）

　　所以

　　1、師者，所以傳道受業(yè)解惑也 。（用來……的）

　　2、圣人之所以為圣。（……的原因）

　　【研習探討】

　　1.唐代，魏晉以來的門閥制度仍有沿襲。貴族子弟都入弘文館、崇文館和國子學。當時上層士族的子弟，不管品德智能高低，憑著高貴的門第，生來就是統(tǒng)治者，他們不需要學習，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到了韓愈所處的中唐時代，這種風氣仍然存在，上層“士大夫之族”自己不從師學習，也反對像韓愈那樣公然為人師之人，還對別人的從師學習“群聚而笑之”。”請從文中找出反映當時從師的一些不良風尚的語句。

　　交流明確：

　　－師道之不傳也久矣

　　－今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。

　　－愛其子，擇師而教之，于其身也，則恥師焉

　　－士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之……

　　2.針對這種不良風尚，韓愈是用什么樣的策略作出有力的批判的？

　　交流明確：

　　－用了三組對比，突出了恥于從師這種不良習氣的愚蠢。

　　針對“今之眾人”，文章寫道：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；

　　針對“于其身也”，文章寫道：“愛其子，擇師而教之”

　　針對“士大夫之族”，文章寫道：“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師；”

　　最后正面舉孔子從師的例子，得出“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。”的結論。

　　3.雜文往往滲透著作者強烈的主觀情感，請你找出并感受文中表現(xiàn)作者情感的語句。

　　再誦讀課文，交流明確：

　　－語氣詞：乎、也、歟

　　－感嘆詞：嗟乎、嗚呼

　　－吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

　　－嗟乎！師道之不復也久矣！欲人之無惑也難矣！

　　－圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

　　－嗚呼，師道之不復可知也！

　　4.推敲作者的主要觀點，分析文章的層次結構

　　1.在文中找出作者表達的觀點

　　交流明確：

　　－古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

　　－無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

　　－師道之不傳也亦久矣！欲人之無惑也難矣！

　　－彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

　　－圣人無常師

　　－弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻

　　2.用自己的話概括作者在文中要闡述的最主要的觀點是什么，是怎么闡述的？

　　討論交流明確：作者最主要的觀點是――學習必求師；從師為師道。

　　第一段：古之學者必有師    師能解惑   世人皆有惑  －→ 學習必從師

　　聞道有先后，師先聞道者 －→ 從師為師‘道’

　　第二段：“師道之不傳已久矣！欲人之無惑也難矣！（唯師能解惑；惑而不從師，惑終不解）←→三組對比：

　　一是“古之圣人”與“今之眾人”的對待從師完全的態(tài)度－→人必從師

　　二是為其子擇師，自己卻恥師－→小學而大遺，惑也：從師為師“道”而僅非句讀

　　三是為君子所不齒的“巫醫(yī)樂師百工之人”與自恃高貴的“士大夫之族” －→之所以“師‘道’不傳”“師‘道’難復”，士大夫之族難辭其咎！

　　第三段：列舉孔子從師的典型事例，不言而喻重申了從師的必要性。但它的主要意圖體現(xiàn)在“無常師”三字上，強調(diào)從師的本旨是師“道”——孔子無常師，恰是“吾師道也”（從師為師“道”），“道之所存，師之所存”這條本已存在的真理使然，孔子從師唯“道”而不唯人。“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已”是對“無常師”三字的解析，闡明了師與弟子之別只在一個“道”字上，到這里已使士大夫據(jù)守的“恥師”世俗悖論陷于瓦解，再將從師與貴賤、尊卑強拉硬扯在一起，不是無知，便是別有用心。由此從根本上消除“今之眾人”從師之“忌”。顯然，這一段是對“人必從師，從師（為）師‘道’”論證的正面收束。

　　第四段：交代作《師說》的緣由——褒獎李氏子蟠不顧世俗壓力，繼承師道傳統(tǒng)的可貴精神。作者對李氏子蟠“能行古道“（傳統(tǒng)從師之道），“不拘于時”（“恥師”世風）的嘉許，正是呼應對中心論點已做出的論證，倡導與呼喚尊師重道之良風。將“能行古道”（古代從師傳統(tǒng)）與“好古文”聯(lián)系在一起加以贊揚，則強調(diào)了“尊師”與“重道”之間的關系。

　　【布置作業(yè)】背誦《師說》；預習下節(jié)課的學習內(nèi)容

《師說》學案 篇12

　　以下是初中語文課文《師說》教學反思，希望大家喜歡。

　　篇一：《師說》教學反思

　　一、 教學設計

　　《師說》是個傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。但考慮到本文需要背誦，而高一學生課程較多，又面臨歷史、地理、計算機的會考，課外幾乎騰不出時間來背誦。所以，為了減輕學生負擔，提高課堂教學效率，我決定多加一課時，把背誦的任務揉合到課堂教學過程中。課外不再留任何作業(yè)。

　　為此，我對《師說》的教學過程作了這樣的設計。

　　第一課時：1、 先由本學期接觸過的“論”“序”“辭”“賦”“疏”“傳”等文體引出“說”并講述這類文體的特點。2、再由“說”引出文章標題《師說》，3、解題，留下 “本文是解說關于老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閱讀興趣。3、讓學生閱讀注釋(1)，了解作家生平，要求將重點信息記熟。4、要求學生合上書本，老師打出關于作者韓愈的幻燈片，指名讓平時語文學習最吃力的同學進行信息復位。用以當堂記住作家知識。5、教師范讀課文。6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶著問題朗讀課文，進行整體感知。7、提問：整體感知之后，大家發(fā)現(xiàn)本文哪一段與解說“師”的道理關系不大?引出第四段。8、提問：第四段起什么作用?讓學生對照注釋翻譯第四段。9、提問：作者的寫作目的何在?10、在回答過程中講清重點實、虛詞、特殊句式。11、通過“不拘于時”簡述寫作背景，破解解題時留下的懸念。12、理清該段思路，背誦全段。13、過渡到第一段，讓學生對照注釋翻譯第一段，若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。13、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。14、讓學生理清第一段的寫作思路。15、教師根據(jù)論點—教師的職責(正面)---教師的重要性(反面)---擇師的態(tài)度---擇師的標準這一思路指導背誦。16連貫背誦全段。

　　第二課時：1、齊讀第二自然段。2、讓學生借助注釋用現(xiàn)代漢語語言讀一遍(即口頭翻譯)。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式，通假字的掌握情況。4、完成海淀版練習冊104頁的第八題，全面了解本段的論證思路和論證方法并體味這種思路和方法的好處。5、借助此表指導背誦。6、連貫背誦全段。7、默寫全段。

　　第三課時：1、齊讀第三自然段。2、讓學生借助注釋用現(xiàn)代漢語語言讀一遍(即口頭翻譯)。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式的掌握情況。4、讓學生歸納總結論證方法并體味這種方法的好處。5、指導背誦。6、理全文思路，背誦全文。7、處理課后習題和海淀版練習冊。

　　二、 教學效果

　　當初設計的從文本出發(fā)，讓學生從原文中摘取背景信息并通過這些信息揣摩文章主旨的目的基本達到。同時也順利實現(xiàn)了在課上完成背誦、處理完作業(yè)的預想。課堂的大部分時間安排學生活動，體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲，解決了“優(yōu)生吃不飽，潛能生消化不了”的問題。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。第二天提問的結果也表明，同學們都掌握了本文的文學常識。課程結束以后，百分之八十的同學能夠背誦全文并默寫。說明大家對本文的邏輯思路有一個整體的把握。另外，教學處在第一課時結束以后對學生做了一個問卷調(diào)查，結果表明：絕大多數(shù)同學對本課內(nèi)容感興趣并有較大收獲。

　　三、 教學反思

　　面對《師說》這樣一篇具有深厚文化內(nèi)涵的老課文，我的教法仍然比較傳統(tǒng)，沒有深入開掘其蘊含的文化特色和時代精神。 同時， 由于過分強調(diào)背誦的當堂落實，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為背誦服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環(huán)節(jié)的無縫連接，沒有安排學生進行課堂討論，使他們沒有機會對課文內(nèi)容和觀點質(zhì)疑求異，后來有位同學在寫《師說》讀后感時曾提出了這樣一個問題：我認為，“小學而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鉆研精神而言，是應該成為大家的榜樣的。如果我當時提供給他一個展示的機會，相信對課文內(nèi)容的深入理解，對探索氛圍的創(chuàng)設乃至對求索精神的弘揚都起到非常重要的作用。

　　篇二：《師說》教學反思范文

　　《師說》是中學語文的傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。

　　傳統(tǒng)教法中文言文課堂教學其主要課程內(nèi)容有二：一是古漢語知識系統(tǒng);二是以作者簡介、時代背景、篇章結構、寫作特點、主題思想串聯(lián)的五段式教學模式因此這一篇傳統(tǒng)文言名篇的教案基本上都是以“論證結構層次的梳理”“論證方法”“中心論點分論點”等等組成。但我們的傳統(tǒng)散文尤其是《師說》中的精華部分難道是那些所謂論證方法、中心論點、分論點么?我覺得不是。平心而淪，當我重新再看這篇《師說》時，印在我心靈深處的是那些即使在今天看來依然不過時的精辟名言。所以在教授這一篇時，我將所謂 “論證結構、中心論點、分論點”放到了一邊，而帶領我的學生從生活中去尋找那些閃爍在中國人身邊的名言警句。于是我在課堂中引入了我最近的一些感悟。

　　案例一：這一段時間，我負責將學校老師的德育論文匯編成冊，在編錄的過程中，我發(fā)現(xiàn)引用率最高的名言即是本課的名句“師者，傳道受業(yè)解惑也”。

　　案例二：在講授《過秦論》時，我犯了一個錯誤講到陳涉“甕牖繩樞之子”我當時由于一個思維慣性將“甕”字的用法講成了名詞作狀語，課下一個同學來問時，我才反應過來應該是名詞做動詞，所以老師也不是什么圣人，只不過是“聞道有先后，術業(yè)有專攻”罷了。

　　案例三：辦公室一幫老師突然有一天說到一句話“獨樂樂不如眾樂樂dú lè lè bù rú zhòng lè lè”這時就有另一個老師說這句話不應該讀成“dú yuè lè bù rú zhòng yuè lè”么?于是爆發(fā)一場爭論，最后拿給所謂的權威——語文老師來判斷，但語文老師們的觀點也是對半分，最后還是上百度查詢了一下，確定其讀成dú yuè lè bù rú zhòng yuè lè。所以，無論是什么人，在什么時候都會有不明白的地方，這就是“人非生而知之者，孰能無惑?”

　　從這些鮮活的案例出發(fā)，學生會發(fā)現(xiàn)，文言文其實離我們的生活不遠，在學習時也能調(diào)動起積極性，當然這樣的課堂需要老師有著較強的課堂掌控力，有極富感染力的教學語言，這正是我缺乏的，所以在7班上這一課時，學生的參與度并不高。

　　課后我又進行了思考，那些案例都是發(fā)生在我身邊的事，是不是也可以引導學生講講他們的故事，談談他們對這些名句的看法，畢竟教這一課的目的就是讓他們感受中國傳統(tǒng)散文的魅力。

　　篇三：《師說》教學反思

　　《師說》是個傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用三個課時完成教學任務。面對這樣一篇文章，在新課標的要求下，怎樣把老的文言文教學傳統(tǒng)傳承，即對字詞方面的掌握和要求，又怎樣把新課標要求的方式加以體現(xiàn)，成為了我面前的一道難題。

　　在經(jīng)過反復的推敲和教學試驗后，我的第一課時教法仍然比較傳統(tǒng)，1、 先由本學期接觸過的“論”文體引出“說”并講述這類文體的特點。2、再由“說”引出文章標題《師說》，3、解題，留下“本文是解說關于老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閱讀興趣。3、讓學生閱讀注釋(1)，了解作家生平，要求將重點信息記熟。4、教師范讀課文。5、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶著問題朗讀課文，進行整體感知。

　　課堂的大部分時間安排學生活動，體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。

　　第二三課時我用了一種傳統(tǒng)文言文很少使用的教學方法，我決定從文章的最后一段入手，引出李蟠的“不拘于時”和“能行古道”，然后再牽動文章的其他段落，這樣文章的教學實際上就變成4-1-2-3的順序，這樣的安排既可以讓同學們拿到一篇完全陌生的文言文有話可講，又打破了傳統(tǒng)的文言文教學按部就班的模式，然后通過問題引導學生去仔細研讀文章的第一、二、三段，用問題的串聯(lián)貫穿整個文言文的教學，如讓學生理清第一段的寫作思路。教師根據(jù)論點—教師的職責(正面)---教師的重要性(反面)---擇師的態(tài)度---擇師的標準這一思路指導學習。并讓同學們在朗讀中把一個一個問題很自然的滲透，最后再由古人的從師之道和社會風氣，拓展和延伸到同學們自己的學習生活中去，通過4人小組進行討論，讓同學們侃侃而談。

　　但是在具體操作過程當時，并不像課堂預設的那樣順利。文章行到“‘古道’在文章中哪里具體體現(xiàn)?”的時候，同學們的回答并不象想象的那樣有規(guī)律，同學們很容易可以找到第一和第三自然段的相關內(nèi)容，可是第二自然段的“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”卻很難找到，因為同學們還沒有完全理解這篇文章。

　　課堂的大部分時間安排學生回答問題，體現(xiàn)了以教師為主導,學生為主體的思想。從課堂回答問題的情況看,學生對基本字詞和文章結構的掌握比較好。另外在拓展延伸的討論方面，同學們也能很積極的談通過學習《師說》這篇文章后受到的啟示。這樣的安排擺脫文言文教學沉悶的氣氛和教師從頭至尾灌輸?shù)谋锥耍�也可算是一種新的突破和嘗試。

　　由于過分強調(diào)課文內(nèi)容的理解學習，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為理解文意服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環(huán)節(jié)的無縫連接，安排學生進行課堂討論的時間少，使他們沒有機會對課文內(nèi)容和觀點質(zhì)疑求異，在以后的課程中我還要加以改進。

《師說》學案 篇13

　　《師說》是個傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用三個課時完成教學任務。面對這樣一篇文章，在新課標的要求下，怎樣把老的文言文教學傳統(tǒng)傳承，即對字詞方面的掌握和要求，又怎樣把新課標要求的方式加以體現(xiàn)，成為了我面前的一道難題。

　　在經(jīng)過反復的推敲和教學試驗后，我的第一課時教法仍然比較傳統(tǒng)，1、先由本學期接觸過的“論”文體引出“說”并講述這類文體的特點。2、再由“說”引出文章標題《師說》，3、解題，留下“本文是解說關于老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閱讀興趣。3、讓學生閱讀注釋(1)，了解作家生平，要求將重點信息記熟。4、教師范讀課文。5、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶著問題朗讀課文，進行整體感知。

　　課堂的大部分時間安排學生活動，體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。

　　第二三課時我用了一種傳統(tǒng)文言文很少使用的.教學方法，我決定從文章的最后一段入手，引出李蟠的“不拘于時”和“能行古道”，然后再牽動文章的其他段落，這樣文章的教學實際上就變成4-1-2-3的順序，這樣的安排既可以讓同學們拿到一篇完全陌生的文言文有話可講，又打破了傳統(tǒng)的文言文教學按部就班的模式，然后通過問題引導學生去仔細研讀文章的第一、二、三段，用問題的串聯(lián)貫穿整個文言文的教學，如讓學生理清第一段的寫作思路。教師根據(jù)論點—教師的職責(正面)---教師的重要性(反面)---擇師的態(tài)度---擇師的標準這一思路指導學習。并讓同學們在朗讀中把一個一個問題很自然的滲透，最后再由古人的從師之道和社會風氣，拓展和延伸到同學們自己的學習生活中去，通過4人小組進行討論，讓同學們侃侃而談。

　　但是在具體操作過程當時，并不像課堂預設的那樣順利。文章行到“‘古道’在文章中哪里具體體現(xiàn)?”的時候，同學們的回答并不象想象的那樣有規(guī)律，同學們很容易可以找到第一和第三自然段的相關內(nèi)容，可是第二自然段的“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”卻很難找到，因為同學們還沒有完全理解這篇文章。

　　課堂的大部分時間安排學生回答問題，體現(xiàn)了以教師為主導,學生為主體的思想。從課堂回答問題的情況看,學生對基本字詞和文章結構的掌握比較好。另外在拓展延伸的討論方面，同學們也能很積極的談通過學習《師說》這篇文章后受到的啟示。這樣的安排擺脫文言文教學沉悶的氣氛和教師從頭至尾灌輸?shù)谋锥耍�也可算是一種新的突破和嘗試。

　　由于過分強調(diào)課文內(nèi)容的理解學習，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為理解文意服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環(huán)節(jié)的無縫連接，安排學生進行課堂討論的時間少，使他們沒有機會對課文內(nèi)容和觀點質(zhì)疑求異，在以后的課程中我還要加以改進。

《師說》學案 篇14

　　《師說》是個傳統(tǒng)篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現(xiàn)出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。但考慮到本文需要背誦，而高一學生課程較多，又面臨歷史、地理、計算機的會考，課外幾乎騰不出時間來背誦。所以，為了減輕學生負擔，提高課堂教學效率，我決定多加一課時，把背誦的任務揉合到課堂教學過程中。課外不再留任何作業(yè)。

　　當初設計的從文本出發(fā)，讓學生從原文中摘取背景信息并通過這些信息揣摩文章主旨的目的基本達到。同時也順利實現(xiàn)了在課上完成背誦、處理完作業(yè)的預想。課堂的大部分時間安排學生活動，體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲，解決了“優(yōu)生吃不飽，潛能生消化不了”的問題。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。第二天提問的結果也表明，同學們都掌握了本文的文學常識。課程結束以后，百分之八十的同學能夠背誦全文并默寫。說明大家對本文的邏輯思路有一個整體的把握。另外，教學處在第一課時結束以后對學生做了一個問卷調(diào)查，結果表明：絕大多數(shù)同學對本課內(nèi)容感興趣并有較大收獲。

　　面對《師說》這樣一篇具有深厚文化內(nèi)涵的老課文，我的教法仍然比較傳統(tǒng)，沒有深入開掘其蘊含的文化特色和時代精神。 同時， 由于過分強調(diào)背誦的當堂落實，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為背誦服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環(huán)節(jié)的無縫連接，沒有安排學生進行課堂討論，使他們沒有機會對課文內(nèi)容和觀點質(zhì)疑求異，后來有位同學在寫《師說》讀后感時曾提出了

　　這樣一個問題：我認為，“小學而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鉆研精神而言，是應該成為大家的榜樣的。如果我當時提供給他一個展示的機會，相信對課文內(nèi)容的深入理解，對探索氛圍的創(chuàng)設乃至對求索精神的弘揚都起到非常重要的作用。

《師說》學案 篇15

　　【教學目標】

　　知識目標

　　1、掌握“傳、師、從”等多義實詞的意義和用法；積累“也、則、于、乎、所以”等虛詞的意義和用法。

　　2、正確認識文中有關“尊師”與“重道”的觀點。

　　3、認識教師的作用，從師的意義，以及能者為師的道理。

　　能力目標

　　培養(yǎng)學生自讀注解，疏通淺易文言文的能力。

　　德育目標

　　1、培養(yǎng)學生敢于向世俗流弊挑戰(zhàn)的精神和勇氣。

　　2、培養(yǎng)學生尊敬師長、虛心求教的美德。

　　【教學重點】

　　1、學習第二段，掌握對比說理的方法。

　　2、準確把握“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”中“師”與“道”的實際內(nèi)涵。

　　3、背誦課文。

　　【教學難點】

　　從“傳道”的高度去認識韓愈反對流俗見解的巨大勇氣和斗爭精神。

　　【教學方法】

　　1、點撥法（對學生通過自讀、自解、自悟等方式解讀課文時留下的問題進行啟發(fā)和點撥）

　　2、激疑、討論法（教師對文章內(nèi)容進行激疑，開啟學生思維，然后學生充分討論后明確。如對文章思路的疏理，及“師”“道”問題的理解）

　　3、探究閱讀法（如對本文中心論點的探究）

　　【課時安排】

　　2課時

　　【教學步驟】

　　一、課題

　　1、文體簡介

　　說，是古代論說文的一種，是申說事理的文章，有的偏重敘事，如《捕蛇者說》；有的說明中抒情，如《愛蓮說》；有的偏重說理，如《師說》。

　　2、韓愈及古文運動簡介

　　韓愈（768~824），字退之，河陽（現(xiàn)在河南孟縣）人，祖籍河北昌黎，世稱“韓昌黎”。二十五歲中進士，曾任監(jiān)察御史、刑部侍郎、潮州（現(xiàn)在廣東潮州）刺史、國子博士、兵部侍郎、吏部侍郎等職。他是唐代“古文運動”的倡導者。宋代蘇軾稱他“文起八代之衰”，明人列他為“唐宋八大家”之首。他的作品被后人編為《昌黎先生集》。

　　“古文運動”是唐代文學史上的一次文學革新運動。它是針對六朝以來泛濫的浮靡文風而發(fā)起的。韓愈和柳宗元是這場運動的主將。他們主張文章要像先秦兩漢散文那樣言之有物，要闡發(fā)孔孟之道；反對六朝以來單純追求形式美、內(nèi)容貧乏的駢驪文章；主張語言要新穎。對那些“言之有物”的古文也要“師其意而不師其詞”“言貴創(chuàng)新、詞必已出”。經(jīng)過這次古文運動，終于把文體從六朝以來的浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

　　二、放課文錄音或教師范讀

　　三、學生集體朗讀課文，糾正字詞的錯誤讀音

　　出示投影：

　　選出下列加點詞語讀音正確的項。

　　A、襄（xiāng） 句讀（dòu） 針砭（biàn）時弊

　　B、萇（zhǎng）弘 聃（dàn） 或不（fǒu）焉

　　C、貽（yí） 諛（yú） 不拘（jǖ）于時

　　D、蟠（fán） 六藝經(jīng)傳（zhuàn） 郯（tán）

　　答案：C

　　四、指定四名學生朗讀課文（一人一段），注意讀準停頓

　　如：惑/而不從師

　　其聞道也/固先乎吾

　　夫/庸知/其年之先后/生于吾乎？

　　吾從/從師之

　　點撥：停頓是指人們在說話或朗讀時，常常在句子前后或中間所作的或長或短的間歇。停頓往往與句子結構一致（一般應在主謂之間、動賓之間、修飾語與中心詞之間稍作停頓）；與詞語結構一致；與表意的需要一致。

　　五、疏通全文

　　六、思想內(nèi)容

　　作者論述從師學習的必要性，他說，“人非生而知之者”，“古之學者必有師”，明確指出從師學習的重要性和必要性，這個觀點無疑具有積極意義。韓愈突破教師“授之書而習其句讀”的職責局限，將其擴大到“傳道”、“解惑”，這在當時也是了不起的進步。關于從師學習的途徑，也就是擇師的標準，韓愈針對上層“士大夫之族”的門第觀念，明確提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”，并由此推出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已”。這些思想閃耀著民主、進步的光芒，針砭了當時上層社會只看門第高低，不重真才實學的`惡劣風氣，提出了全新的師道觀念。這種思想在今天仍有發(fā)展的余地。

　　七、論證結構

　　本文的觀點是“古之學者必有師”，論證了從師學習的必要性和正確途徑，并批判上層士大夫之族恥于從師學習的惡劣風氣。

　　第一段，從正面闡發(fā)中提出觀點，為批判“士大夫之族”恥于從師確立理論根據(jù)。

　　第二段，正反對比，批判“士大夫之族”。

　　第三段，以孔子為例，進一步論證觀點。

　　第四段，交代作者寫作緣由，贊揚李蟠時又強調(diào)了他的觀點。

　　本文論點鮮明，結構嚴謹。正反對比，事實擺得充分，道理講得透徹，有很強的針對性和說服力。

　　八、本文語言上的特點

　　1、整句散句結合。

　　整句散句結合

　　整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之眾人，其下圣人也亦遠也，而恥學于師”，是排偶句。接下去，“是故圣益圣，愚益愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”則是散句。而這一長的散句中，“圣益圣，愚益愚”和“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”，又都是排偶句。

　　2、一個意思，多種句式。

　　第2段一連用了兩個對比，結語都是批判士大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。

　　3、頂真修辭手法的運用。

　　頂真，用上一句結尾的詞語做下一句的起頭，使前后句子的頭尾蟬聯(lián)，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如：“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”

　　九、證論方法：

　　十、資料拓寬

　　韓愈論學習方法

　　之一：學業(yè)的精進在于勤勉

　　韓愈在《進學解》中說：“業(yè)精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨。”學業(yè)的精深，在于勤奮刻苦，學業(yè)的荒廢，在于嬉戲游樂；道德行為的成功在于深思熟慮，敗毀在于因循茍且。韓愈強調(diào)一個人要著力于“業(yè)精”“行成”，即在學業(yè)上做到“精”，在品德上要做到“成”。要想使學業(yè)精益求精，最根本的前提條件是勤學，否則懶惰貪玩，終至學業(yè)荒廢。要想使品德上有所成就，凡事要三思而后行，否則放蕩成性，隨波逐流，必然品德墮落。他強調(diào)無論是進德還是學業(yè)，都要嚴格要求自己。這里的“勤”表現(xiàn)為口勤（多吟誦），手勤（多翻閱），腦子勤（多咀嚼、多思考），日以繼夜地學習。

　　之二：在博的基礎上求精

　　博與精是對立的統(tǒng)一，沒有博，就不可能有精，沒有精，博也只不過是一種大雜燴。他一方面強調(diào)博學，提出“貪多務得，細大不捐”“俱收并蓄，待用無遺”。另一方面又要求精約，提出“提其要”“鉤其玄”。他一方面強調(diào)學習的系統(tǒng)性，反對“學雖勤而不由其統(tǒng)，言雖多而不要其中”。另一方面又要求學習時“沉浸醲郁，含英咀華”，深入鉆研并沉醉于古籍之中，細細體味其精華。

　　之三：把學習與獨創(chuàng)結合起來

　　韓愈認為“師古圣賢人”，要“師其意不師其辭”。以古人為師，不必拘泥于章句，而要學習其思想、方法，要活學。他贊成吸取前人的優(yōu)秀成果，又反對沿襲剽竊，主張把學習與獨創(chuàng)結合起來。韓愈在文學上的較深造詣，能夠造語生新，獨具風格，自成一家，就在于他能把學習與獨創(chuàng)結合起來，在于他深入思考：“手披目視，口詠其言，心惟其義。”韓愈提出的“業(yè)精于勤”“提要鉤玄”“含英咀華”“由統(tǒng)要中”“師意不師辭”以及“閎中肆外”“心惟其義”等學習方法，是一些符合客觀規(guī)律的正確見解，可以作為我們進學的參考。