子路、曾皙、冉有、公西華侍坐教學(xué)反思
1.“文意發(fā)現(xiàn)”在文言文教學(xué)中的作用
“文意發(fā)現(xiàn)”的研究和實(shí)踐使我認(rèn)識到：文言文教學(xué)不能只講文言現(xiàn)象。文言文這種言語形式與現(xiàn)代文的言語形式一樣，背后都是一種情感、一種思想，甚至是一個(gè)人、一個(gè)社會、一個(gè)時(shí)代。文言現(xiàn)象固然要學(xué)，它是一座橋梁，可以引領(lǐng)著我們穿越時(shí)空，與古人相識、溝通，從而促成視界的融合并獲得知識，鍛煉能力，提升智慧。我們的目標(biāo)是彼岸，而不是橋梁本身。況且，每一篇文言文都是一個(gè)自足體，有自己獨(dú)立而鮮活的生命，充滿了獨(dú)特而豐富的意味。止于文言現(xiàn)象的文言文教學(xué)其實(shí)始終只引領(lǐng)學(xué)生站在文本的外圍，而沒有走進(jìn)文本的內(nèi)部。文言文中實(shí)施文意發(fā)現(xiàn)教學(xué)，重現(xiàn)了文言文課堂的生氣，從另一個(gè)角度講，回歸了文言文教學(xué)的本原。
2.“文意發(fā)現(xiàn)”的途徑
學(xué)生如何通過閱讀發(fā)現(xiàn)文意、獲得文意?從理論上講需要兩個(gè)條件：第一，學(xué)生需要有與文本相適應(yīng)的前理解，包括一定的知識背景、經(jīng)驗(yàn)積累、情緒準(zhǔn)備、審美能力、欣賞傾向等;第二，學(xué)生與文本需要相互作用，學(xué)生訴諸想像，產(chǎn)生感知，喚起情感，進(jìn)行審美判斷，對文本進(jìn)行再創(chuàng)造;文本對學(xué)生也產(chǎn)生引導(dǎo)力、影響力。如果學(xué)生的前理解與文本產(chǎn)生較大的落差，無法與文本相適應(yīng)，探尋不到文意，怎么辦?
通過以上課例的實(shí)驗(yàn)和反思，我認(rèn)為在課堂教學(xué)的形態(tài)下，教師可以在以下幾個(gè)方面幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文意：
(1)為彌補(bǔ)學(xué)生背景知識的缺乏，教師可以適時(shí)講授一些相關(guān)知識或補(bǔ)充相關(guān)文本，幫助學(xué)生理解課文，發(fā)現(xiàn)文意。
(2)為彌補(bǔ)學(xué)生知識、經(jīng)驗(yàn)的不足，教師還可以組織學(xué)生充分交流探索、發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，在交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識和經(jīng)驗(yàn)，糾正偏差和錯(cuò)誤，獲得發(fā)現(xiàn)和感悟，使文本逐漸與學(xué)生實(shí)際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進(jìn)學(xué)生的生活，走進(jìn)學(xué)生的心靈。
(3)為幫助學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的交流，教師可以設(shè)計(jì)一些容易引起學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，學(xué)生通過對文本深層次的感受、理解、思考，能夠進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)文意，接受文意或者質(zhì)疑文意。
附原文
子路、曾皙(zēng xī)、冉(rǎn)有、公西華(huá)侍(shì)坐。子曰：“以吾(wú)一日長(zhǎng)乎爾，毋(wú)吾以也。居則曰：‘不吾知也。’如或知爾，則何以哉?”
子路率爾而對曰：“千乘(shèng)之國，攝(shè)乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉(jǐn);由也為之，比(bǐ)及三年，可使有勇，且知方也。”
夫子哂(shěn)之。
“求，爾何如?”
對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂(yuè)，以俟(sì)君子。”
“赤，爾何如?”
對曰：“非曰能之，愿學(xué)焉。宗廟之事，如會同，端章甫(fǔ)，愿為小相(xiàng)焉。”
“點(diǎn)，爾何如?”
鼓瑟希，鏗(kēng)爾，舍(shě)瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰(zhuàn)。”
子曰：“何傷乎?亦各言其志也!”曰：“莫(mù)春者，春服既成，冠(guàn)者五六人，童子六七人，浴乎沂(yí )，風(fēng)乎舞雩(yú)，詠而歸。”
夫子喟(kuì)然嘆曰：“吾與點(diǎn)也。”
三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫(fú)三子者之言何如?”
子曰：“亦各言其志也已矣!”
曰：“夫子何哂由也?”
曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。唯求則非邦也與(yú)?安見方六七十，如五六十而非邦也者?唯赤則非邦也與?宗廟會同，非諸侯而何?赤也為之小，孰能為之大?”