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小馬過河

小馬過河

趣讀 明理 深悟


——教學三得


一課生動有趣,對話很多,是分角色朗讀的好材料。而要真正達到分角色朗讀的目的,需要以讀好每一個人的語言為前提。文中雖然“說”字相同,但“說”的語言與神態卻不同。不同語氣、神態、動作的“說”云集此課,如“連蹦帶跳地說”“高興地說”“認真地說”“嘆了口氣說”“難為情地說”“低下了頭說”“親切地說”;還有那些“說”的“親戚”,如“大叫”“問道”“吃驚地問”;更有六處單一個“說”字,至于語氣和神態,自己心領神會便是。于是,教學此課,便抓住不同的“說”進行教學設計,強化朗讀訓練。
先是讓學生動筆墨讀書,在文中用曲線劃出各種各樣的“說”,然后分組共同試讀,要求入情入境,仿佛文中的角色乃自己,并以“誰讀得有聲有色,頭飾將戴在誰的頭上,角色將有誰來扮演”為“誘餌”,激發孩子讀的興趣讀的水平。學生讀得投入,又如“做游戲”般輕松,各種聲音此起彼伏,朗朗的讀書聲不絕于耳。生讀,師讀,生生互讀,師生互讀等多種讀的形式讓孩子們“讀書多遍也不厭倦”。等由“讀的量變”到“讀的質變”后,敲定分角色朗讀的人選,示范過后,再以小組形式給人人擔當角色的機會,讓人人過把“讀”癮。此時此刻,課堂的精彩與高潮便水到渠成。

《 》一課是一篇淺顯易懂的童話故事。故事說明的道理則由老馬一語道破:孩子,光聽別人說,自己不動腦筋,不去試試,是不行的。河水是深是淺,你去試一試就知道了。從字里行間,孩子們輕易而舉地悟出了“動腦筋”“去實踐”的道理。等小馬下了河,小心地趟到了對岸,它的體驗是:原來河水既不像老牛說的那樣淺,也不像松鼠說的那樣深。其中的“為什么”孩子竟也對答如流。
如果就以孩子“明白了什么”為目的,心里忽然覺得不甘心。新課程倡導閱讀教學要與學生已有的生活經驗相聯系,加強生活世界與書本世界的溝通,注重生活體驗與實踐活動。我想:道理來源于生活,更要用于生活。不僅要讓學生懂得道理,更要指導孩子實踐道理。于是,我把問題拋向孩子:在你的生活中,遇到過與小馬類似的事情嗎?你是怎么做的?暫時的沉沒過后,十幾個孩子小手高舉。
“我背《論語》的時候,有一個字不認識,去問爸爸、媽媽,爸爸讀一個音,媽媽讀一個音,我不知道誰說的對,就想:還是去查查字典吧。結果證實了媽媽讀得對。”
“爸爸給我買了一輛四驅車,讓我自己插起來。樓上跟我一起玩的哥哥說很好插,而表弟說很難插。到底是好插還是難插,我決定親自試試,沒想到我一會兒就插好了。”
“我與姐姐、弟弟去公園玩,在游樂場過獨木橋時,弟弟說會掉下去,很危險,而姐姐說大膽走,不會有危險。雖然我很緊張,但我還是很快地跑了過去。第二次再走,我就不害怕了。”
……
孩子們舉得例子雖然有點幼稚,甚至牽強附會,但我相信:“死”道理已變成了“活”道理。以后的日常生活中,再遇到類似的事情,孩子們已不需要“媽媽”的指點了。

是經典的童話,它包容的東西太多,孩子們從中悟得的也應該是多方面的多層面的。閱讀是極具個性化的東西,給個性化的閱讀交流的時間,我們才能聽到“花開的聲音”。于是,我語重心長地說:“孩子們,童話中值得我們學習和思考的東西還不止這些呢!再讀讀故事,有沒有自己讀書所得而又希望與大家共享的呢?”一石激起層層浪,孩子們又去讀書思考了。不長時間的寧靜之后,一只只小手舉了起來。
“小馬很愿意幫媽媽做事,熱愛勞動。”
“從小馬對牛伯伯說的話,我看出小馬很有禮貌。”
“雖然松鼠對小馬說得不對,但它是為了小馬好,它很善良,有一顆愛心。”
……
“老師,我想提個問題?”
“好啊,什么問題?”
“如果水真的很深,小馬一試,結果掉進河里淹死了怎么辦?”
“老馬知道水不深,不會淹死,才叫小馬去試的。”
“如果水很深,老馬不知道,她叫小馬去試試,小馬不就淹死了嗎?”
我想起了剛從網上看到的一個假設:天剛下過一場大雨,河水上漲了很多,小馬又要過河,它該怎么辦呢?
是該動動腦筋了。課讓學生帶著問號結束了。

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