教學生愛讀、會讀、善讀、樂讀──談中學生閱讀品質的培養

閱讀是一種對文字信息感知、理解，進而產生共鳴的復雜心理活動和復雜的語言實踐活動。它不僅是語文教學的一個重要方面，而且是作為一種重要的信息接受方式和特殊的交際方式而存在的社會現象，因此，培養學生的閱讀能力就十分重要。在閱讀教學中，不少教師把教給學生閱讀方法看得比教給閱讀知識更為重要。這無疑是一種進步，因為方法是比知識更有價值的學問。從終身教育的角度認識，語文教師在重視傳授學習方法的同時，更應特別重視培養學生保證閱讀活動順利進行并有一定成效的良好心理素質，即愛讀、會讀、善讀、樂讀的情感傾向，從而使學生終身受益。通常，我們把閱讀的心理素質稱為閱讀品質。

閱讀品質，是一個含義很廣的概念。它不僅包括對閱讀過程發生影響的思想品行，而且包括對閱讀行為產生約束的習慣意志。這里，我們主要談談直接制約閱讀質量和效率的心理機制，即閱讀的主動性品質、積累性品質、質疑性品質和創造性品質。培養學生這些優良的閱讀品質，對于提高閱讀質量具有重大意義。

一、培養閱讀的主動性品質──愛讀

閱讀的主動性品質，是指讀者具有內在的閱讀需要和強烈的求知熱情，能夠不依靠外力驅動并在閱讀過程中充分發揮能動作用，積極進行與閱讀同步思維的心理素質，表現為“愛讀”的情感傾向。它包括自覺性品質和自制性品質。

(一)閱讀的自覺性品質

這種品質的具體表現是，讀者能夠明確地意識到閱讀的意義，并自覺支配自己的閱讀行為，使之符合正確的目標。具備這一品質，就能自覺地認識并掌握一定的閱讀規律，成功地從事閱讀活動。這種品質的培養，可從以下兩個方面進行。

1.誘導學生產生閱讀興趣

閱讀興趣有兩種，一是驅使讀者從事閱讀的主動性心理傾向，一是針對讀物進行探究的潛在性心理傾向。我們過去偏重于前者，結果只能是以指令的方式驅動學生產生興趣，這種興趣產生于閱讀過程之中，而閱讀結束即行消失。如果我們著眼于后者，就可以采用一種若明若暗的方式把讀物的潛在內容和意義稍加顯示，從而引導學生自覺萌生興趣。如教讀《紀念劉和珍君》，先以作者的三句話設疑：“作者兩次寫‘我也早覺得有寫一點東西的必要了’，又接著寫‘我正有寫一點東西的必要了’。三次‘有寫一點東西的必要’中‘必要’的具體內容指什么?‘也’針對什么而言?‘正’該怎么理解?”接著激疑：“作者是語言大師，接連三次使用幾乎完全相同的語句必然有其特殊的用意。”經過這種啟發，學生就會爭先恐后地去閱讀，人人志欲先得。經過討論，大家認為三個語句顯示了文章的脈絡，表現了作者寫作時的感情。第一句出現在程君“正告”和“我”回憶劉和珍的往事之后，預示了文章的內容之一：悲痛的悼念。感情的基調是“悲痛”，“也”字既針對程君的請求，更表示“我”的意愿。第二句緊接在“我們還在這樣的世上活著”之后出現，預示了文章的內容之二：憤怒的揭露。感情的基調是“憤怒”，“也”字既針對反動文人的文章，也顯示了文章內容之一。第三句緊接在“忘卻的救主快要降臨了”之后出現，預示了文章的內容之三：沉痛的總結。感情的基調是“深沉”，“正”是恰到時候的意思。這樣，學生憑借這反復出現的三句話迅速解讀全文，濃厚的閱讀興趣不僅驅動他去主動追蹤作者的思路，體會作者的感情，而且達到了知人論世的效果。

2.引導學生調節閱讀動機

動機是產生于閱讀需要的基礎上而直接推動讀者進行閱讀的意念。動機有外在的，即在外部壓力下形成的讀書愿望，往往由某種直接的契機(如考試、競賽)所引起；有內在的，即在沒有明顯的外力作用下，由自己的主觀要求(如理想、求知欲、審美趣味)產生的讀書熱情。教師進行正確引導，可使學生的外在動機轉為內在動機，變閱讀的某種刺激為自我要求。如教讀《最后一課》，教師作如下設計。課文中的小弗郎士和同學們年齡相近，然而他卻不能學習自己祖國的語言。課文寫他上“最后一課”的感受，重點寫了他的所見、所想，請思考以下問題：①小弗郎士的眼睛具有很大的穿透力，透視出韓麥爾先生上最后一課同以前上課的許多變化，你能找出這些變化嗎?②小弗郎士的心理具有神奇的折射作用，折射出最后一課和往常上課教師、學生的不同感受，文中究竟寫了哪些不同的感受呢?這樣以設疑作為閱讀的導語 ，通過激發求知欲，很快將學生閱讀的外在動機轉化為內在動機，成為推動閱讀的內驅力。

(二)閱讀的自制性品質

這種品質同樣表現為“愛讀”的情感傾向，閱讀時能保持注意的穩定性，全神貫注，心不旁騖，并把旺盛的求知欲引導到有價值目標的求知實踐上來。可從三個方面培養這種品質。

1.引導學生控制閱讀情緒

閱讀情緒是讀者閱讀態度的體驗，是讀者的需要與讀物之間關系的反映。情緒的積極或消極，直接影響到閱讀注意力，而閱讀注意力又恰恰是組織和維持閱讀活動的離合器。教師在安排讀物和布置閱讀活動時尤其要注意難易適當，閱讀理解的內容既要與讀者的原有知識有一定的聯系，又應具有一定的難度，能夠提供一定的新知識。只有這樣讀者才會產生愛好、愉悅、激昂等積極情緒。如果太易，讀者就會厭倦、沮喪；如果太難，讀者又會緊張、焦慮。如學習說明文《死海不死》，教師借助于布置閱讀活動，兩次引導學生控制閱讀情緒。先從整體入手：“課文中有兩個設問句，它在作文中起了怎樣的作用?如果再寫上一個設問句，你看添在哪里最合適?”這樣從說明的內容和順序上巧妙地設置閱讀活動目標，學生就會躍躍欲試地進行閱讀。然后從部分著眼(說明方法)設置閱讀目標：“‘把各種鹽類加在一起占死海全部海水的23%～25%’這句話中的數據能否改成24%?‘海水平均深度是146米，最深的地方大約有400米。’既然最深處是估計出來的，那么，平均深度‘146米’之前是否也應加上‘大約’一詞呢?”看來枯燥乏味的數字，一旦把閱讀的內容同思維訓練有機結合，學生就會情緒亢奮，主動探索，認真進行閱讀。

2.激發學生駕馭閱讀期待

閱讀期待即讀者對讀物的預期估計。讀者接觸讀物時或在閱讀過程中，常常不由自主地從腦海中搜索原有的相關知識，進行聯想并可能發現新的領域，閱讀效果在很大程度上取決于期待的水平和駕馭期待的技巧。教師布置的閱讀內容，如果是讀者有過類似接觸的，應喚起學生的回顧；如果是初次接觸的，應事先介紹這種類型的基本知識，以促進學生的閱讀期待。期待有三個層次。①預見層，這一層與讀者的語言直覺有關。如讀《雨中登泰山》，從文題中就可以抓住一個“雨”字，就可以預見這篇文章是寫泰山的雨趣。這樣，問題的關鍵也就抓住了。②預想層，這一層與讀者的知識回憶有關。教師講課之前，先介紹《雨中登泰山》是游記體散文，并提示學生回憶過去讀過的游記，通過聯想，讀者就可以預見這篇散文的線索可能是與《記金華的兩個巖洞》一樣──移步換景；也可能如同《黃山小記》──分類賦形。這樣，新舊知識就連貫起來了。③敏感層，這一層與讀者的注意力有關。由于讀者有預估，閱讀過程中就會專心捕捉信息，以與期待相印證，如果出現預估范圍之外的內容，就會更加引起注意。如《雨中登泰山》首段寫道：幾十年多次從泰山“過而不登”，“像是欠下了悠久文化傳統一筆債似的”。讀者敏感地產生疑問：不登泰山可以說欠泰山的債，怎么會欠文化的債呢?這種敏感就會驅動讀者認真搜尋。這樣，就不難發現，這篇文章既寫了泰山的雨趣，又寫了泰山上保存的文化遺跡，兩條線索將十幾處景點交織在一起，真可謂“形散神不散”。祖國既有壯麗河山，又有悠久歷史，怎能不倍加熱愛她呢?如果合理地駕馭閱讀期待，閱讀活動不僅可以向讀者展現一塊多姿多彩的知識天地，一種令人心馳神往的境地，而且可以使讀者充分體驗到驚奇、困惑、愉悅和欲罷不能的理智感和美感，而這種感受又反過來進一步推動閱讀發展。

3.啟發學生鍛煉閱讀意志

鍛煉閱讀意志即培養學生具備對閱讀活動的持久性，并努力克服閱讀困難的心理素質。方法是安排閱讀內容時要循序漸進，層層深入，從而潛移默化地培養學生不畏困難、積極進取的讀書習慣。

在培養學生閱讀的主動性品質時，教師應注意引導學生在閱讀過程中去反復體驗閱讀的樂趣，感受閱讀成功的喜悅，提供多種機會讓學生表達閱讀的感受，不斷強化學生“愛讀”的心理傾向。同時還要注意學生年齡、閱歷同讀物內容的距離，適時適度地加以引導，切忌空泛的說教。

二、培養閱讀的積累性品質──會讀

閱讀的積累性品質，指在閱讀過程中自覺地不斷積累獲取的知識并隨機應變地加以運用的心理素質，表現為“會讀”的情感傾向。就是說，在閱讀過程中，讀者不僅僅是簡單地往自己的頭腦里輸入信息，更重要的是要把信息進行篩選、加工，并與自己頭腦里已經儲存的信息相互聚合和重新組織。其閱讀心理素質和閱讀能力都比“愛讀”的主動性品質要求更高，因此閱讀的積累性品質十分重要，它包括持久性品質和記憶性品質。

(一)閱讀的持久性品質

持久就是持之以恒，鍥而不舍。具體講，它有兩個層次：一是就短近的閱讀過程而言，在閱讀時能排除干擾，保持注意的較長穩定并且貫徹始終；一是就長遠的閱讀過程而言，一個階段，一個時期甚至一輩子，能堅持不懈盡量多讀書，多求知。教師可以有目的地指導學生輯錄讀書格言，提供題目。如《我與書》《名人與讀書》《書是人生的伴侶》等，布置學生練筆，組織學生舉行讀書報告會、讀書心得展覽，參觀大型圖書館等，以此激發學生的閱讀志趣，進而形成閱讀的持久性品質。

(二)閱讀的記憶性品質

積累主要依靠記憶。記憶的品質由記憶的敏捷性、牢固性、正確性等因素構成。培養學生的記憶品質，教師應在四個方面下功夫。

1.采用比較的教學方法

所謂比較，即在閱讀教學中，盡可能地把兩種或多種讀物對照講讀，并辨析異同、教給規律、強化記憶。如中學生讀了古文中的“記”，“記”是什么文體呢?錢鐘書先生在《管錐編》中評《過秦論》文體說：“文章之體可辨明而不堪執著。”他引宋人陳師道的話說，宋朝以外的“記”是“記其事爾，今之記，乃論。”我們試為比較，宋人以外的“記”多重于“記”本身，如《桃花源記》《小石潭記》《滿井游記》等，而宋人所寫之“記”常常以記帶議，如《岳陽樓記》《石鐘山記》《游褒禪山記》等。這種比較既使學生回憶、鞏固了舊知識，又讓學生嘗試、體會到新內容。

2.運用遷移的教學手段

所謂遷移，就是運用舊知識來解決新出現的問題的方法或行為。教師在教學過程 中，不直接告訴學生這是什么知識，而告訴學生和以前學的知識一樣。如《廉頗藺相如列傳》里廉頗對藺相如說：“鄙賤之人，不知將軍寬之至此哉?”這個加點的“之”字用法特別，我們不講“之”作“我”講，而說它與《捕蛇者說》里“君將哀而生之乎”的“之”字用法相同。這就是促進了學生的回憶和思索。

3.布置擴散的閱讀任務

所謂擴散，即根據教材內容擴大學生的閱讀范圍。如教材是節選，就擴散到讀全文；教材是定稿，就擴散到讀原稿；教材是這種文體，就擴散到讀同一內容的另一種文體；教材是作者的這篇文章，就擴散到讀作者的另一篇文章，等等。這也是鼓勵學生多閱讀、多積累的有效途徑之一。

4.促進學生的認知同化

認知同化就是讀者在閱讀過程中形成了相應的認知結構，讀到新內容時把新內容包括到原有的認知結構中，使認知內容得到補充和更新，從而深化了對閱讀內容的理解，有助于積累性品質的培養。如中學教材里有許多魯迅的作品，有散文，有雜文，也有小說，其內容基本可以用《魯迅自傳》和《〈吶喊〉自序》為綱統領起來。如果我們每讀到一篇新的作品，就與舊的作品發生聯系，隨著數量的增加就會逐步體會到魯迅作品的深邃內涵，從而促進了學生的認知同化，使讀者對閱讀內容既有宏觀的把握，又有微觀的分析，可以說是更高層次的積累。

閱讀的積累性品質的培養不是一蹴而就的。在培養的過程中，教師應注意教給學生知識分類的規律和歸納知識的方法，使其在閱讀實踐中，應用規律，掌握方法，不斷積累，成為“會讀”者。

三、培養閱讀的質疑性品質──善讀

閱讀的質疑性品質，指在閱讀過程中對讀物及其相關的內容敢于大膽提出疑問并反復論辯、主動探索的心理素質，表現為“善讀”的情感傾向。它包含兩個層次：一是質疑，即提出疑問，這是發現問題；二是問難，即對疑問進行探索，這是解決問題。教師指導學生質疑，起點應該由小及大。如《大自然的語言》中有這樣一段話：“立春過后……不久，布谷鳥也來了。于是轉入炎熱的夏季，這是孕育果實的時期。到了秋天，果實成熟，植物的葉子漸漸變黃……準備迎接風雪載途的寒冬。”這段話中的“孕育”，教材上注為“懷胎生育，用來比喻醞釀著新事物”。教讀時，教師首先啟發：“懷胎”、“生育”是兩個意思不同的詞語。“孕育”在句中主要是指植物果實的培育形成，顯然用“生育”是不恰當的。是作者用詞不當還是注釋有誤呢?先引導學生查詞典，釋語與教材相同。再引導細讀全段，認識到：“懷胎”符合“炎熱的夏季”的“時期”特點，而“生育”則不符合，因為下文中才有“到了秋天，果實成熟”。結合語言環境來理解，“孕育”應是“復詞偏義”，只有“偏義”在“孕”上，才和注釋中的“比喻醞釀著新事物”一致。這樣，不僅教給了學生結合語言環境理解復詞偏義的知識，而且訓練了質疑問難的品質。如果說，這是教師激疑，師生互釋，那么提高一步，教師應該引導學生自疑自釋。如讀《白楊禮贊》：“白楊樹實在是不平凡的”，“(白楊樹)決不是平凡的樹”，學生對此二句提出質疑：為什么語序不同而意義并無差異?既然意義相同又為什么要用兩種不同的句式?我們指導學生認真閱讀全文，終于明白，第一句是肯定的說法，作者接著就介紹白楊樹的“挺立”“向上”。第二句是否定的說法，作者接著就指出，不要認為白楊樹“姿態”“不美”，不要認為它平凡。一正一反，同是贊美，但角度不同。由此可見，質疑問難對于閱讀的深入探究是有相同的作用的。

教師培養學生的質疑性品質，要重在培養學生主動探索和鉆研的心理素質。在閱讀實踐中，通過傳授自學方法訓練思維能力，激發學生“善讀”的情感傾向，使之成為閱讀探索的內驅力。語文教育家呂叔湘先生在《關于中學語文教學的種種問題》一文中曾經指出：“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是教師給學生的最寶貴的禮物。就是給他一把鑰匙，他拿了這個鑰匙能夠自己開箱子、開門，到處找東西。”教學生“動腦筋”，“給他一把鑰匙”，正是培養學生質疑性品質的目的，能夠動腦筋質疑問難，并且拿著“鑰匙”去主動探索獲取知識的學生，自然是“善讀”者。

四、培養閱讀的創造性品質──樂讀

閱讀的創造性品質，指讀者對讀物所包含的意義進行積極求索發掘的心理素質。一旦學生經過求索發掘，與讀物產生共鳴，感受到閱讀創造的樂趣，他們就會產生“樂讀”的情感傾向，成為創造性品質的基礎。培養學生的創造性品質，可以從兩個方面入手。

1.強調閱讀目標

閱讀不是消遣，不是隨心所欲的瀏覽。閱讀教學應當是有目的的閱讀吸收和閱讀消化活動，因此閱讀是否真正達到目標，關鍵不在強調讀了多少，而在強調閱讀有無收獲，有無發現，有無創造。我們應明確要求學生，在閱讀時，不僅要了解文章“靜”的結論，更重要的是了解文章“動”的思想──作者的思路、創作途徑和匠心，并在此基礎上，能自己產生新的思路。教師應當在教學過程 中對學生提出起碼的要求：有閱讀就要有表達，無論是口頭表達還是書面表達。不把自己的閱讀收獲表達出來，就不算真正完成了閱讀任務。如學習了《賣炭翁》《石壕吏》之后，學生把原詩改寫成故事，講述一番。學習了《小桔燈》，將原作改編成課本劇，并在全班表演。這樣，閱讀就不僅可以獲得信息，培養能力，掌握規律，而且培養了學生的創造意識。

2.檢驗閱讀成果

閱讀不是被動地吸收，而是主動地求索，是再創造。閱讀過程中只有不斷地產生共鳴、介入評價、展開聯想，才能真正提高閱讀的效果。共鳴即讀者閱讀時產生的思想感情與讀物本身包含的思想感情發生交流與感應；評價即讀者閱讀讀物時作出鑒別、判斷和評定；聯想即讀者對讀物所喚起的表象進行加工改造，進而創造新的形象。例如，我們指導學生閱讀《我的叔叔于勒》，檢驗學生有無共鳴，就采取復述課文的辦法，從復述的用詞、語氣上判斷；檢驗學生有無評價，就采取寫讀后感的辦法，從文章的觀點、立場上判斷；檢驗學生有無聯想，就采用寫續作的辦法，從續作的構思、立意上判斷。以續作為例，有的學生寫到于勒窮困潦倒，孤立無援，最后悲慘地死去，揭露了資本主義世界的悲涼；有的學生寫到窮困潦倒的于勒在船上就認出了兄嫂，因他們的鄙視態度沒有去相認，后來他發了大財，卻扮作乞丐回到哈佛爾，兄嫂竟佯裝不識，不準他進門，等他改換著裝，呼奴喚仆，兄嫂馬上笑臉相迎，再現了資本主義世界人與人之間的金錢關系……這些續作的成功正是讀者對讀物產生共鳴并正確理解、分析的結果。

培養學生的創造性品質，教師要注意創造一種輕松、和諧的閱讀氣氛，使學生心理上有“自由感”和“安全感”。這樣，課堂就會變成一潭活水，就會不時激蕩起創造性思維的浪花。同時，教師要切實把握學情，向學生提出恰當的閱讀目標，對學生閱讀中的評價、聯想，即使是一點點思維的火花，也要給予肯定，讓學生體驗創造的快樂，鼓勵他們不斷探索創造。

以上四種閱讀品質，不是一朝一夕就能夠培養成的。教師在培養的過程中，一定要循序漸進，持之以恒，并且做到：一要適時提供閱讀經驗，給學生以借鑒；二要適量開拓閱讀領域，不僅重課內，而且重課外讀物，諸如文字讀物、形象讀物、圖畫讀物甚至有聲讀物；閱讀活動和方式諸如范讀、引讀、仿讀、伴讀、跟讀、扮讀，等等，一定要豐富多彩；三要適度檢驗閱讀效果，不可聽之任之，失去控制，及時發現優點予以推廣，發現問題予以糾正；四要適時展示閱讀成績，諸如舉辦故事會、課本劇表演，推薦優秀的讀書筆記、名作欣賞、影視評論，等等。

在中學階段重視培養學生的閱讀品質，最終使學生形成愛讀、會讀、善讀、樂讀的心理素質，不但能夠從根本上提高閱讀質量，而且能使學生終身受益。因為良好的閱讀心理素質一旦形成，就可以使學生自覺、高效、富有創造地在某一階段，甚至一輩子好讀書，讀好書。

(中國特級教師文庫《語文教學藝術與思想》第二輯