新課標下的語文教學反思（精選14篇）

新課標下的語文教學反思 篇1

　　社會時代在變，教學教材在變，人的觀念也在變。小學語文新課標的頒布實施，對語文教師而言，既是一種機遇，更是一種挑戰，語文課堂教學的改革，不僅是課程改革的熱點，更是課程改革的難點。我們教師努力學習新課標，同時又進行了有力的探索和教學反思。

　　面對新課標，面對新教材，面對新的教學目標和評價體系，我們就有必要重新學習，甘當一名小學生。要認真領悟課程改革的新理念，區別新課程標準與以往教學大綱的不同，吃透新教材的特點，重構新的教學體系。而不能自以為是，要不然在教學實踐中只會“新瓶裝舊酒”，或是“換湯不換藥”而已。作為語文教師，不但要成為課堂教學中的主要載體，還有必要在新一輪的教學改革中充當教研的先鋒，邊教學，邊研究，成為專家型，學者型的教師，這應該是我們語文老師努力的方向。同時在具體的語文教學中，還要注意充當不同的角色。既要當學生的教練員，又要當學生的陪練員，有時還是學生學習中的伙伴。應當說，在新課程標準下，對語文教師的要求是越來越高了。若是把握不好課改中的位置，不能扮演好自己的角色，那只會失去向，無所適從。

　　對于新課標，新理念，我們也要理性的對待。語文教學需要改革，這是必然的，于此我們就不能拘泥于傳統，而裹足不前；但是，我們又不能急于冒進，要結合舊教材，結合傳統教學法，構建“在實踐中嘗試，在反思中研究”的教學新模式。在每一天的具體教學實踐中，不斷的總結，不斷的反思，從而得到不斷的進步。教材資源的整合主要表現為語文教材內在知識結構的縱橫交錯，以及與其它學科、社會生活的聯系。多年來，我們語文老師教學上習慣于“滿堂灌”，用理性肢解人文性很強的文學作品，用理性肢解禁錮學生的審美評價想象；將一篇篇文質兼美的文章，將一個個互為聯系的知識點，肢解得零離破碎，學習新課標以后，在教科書的使用上，就要具備一種開放的理念。打破原來的照本宣科，提倡“用教科書教”，而不是“教教科書”，這是教學中的基本任務。再說語文課，也不一定就是局限于語文教材，應結合其它學習內容，拓寬學習資源。并且要結合生活，用于生活，真正做到學以致用。學習資源的整合是一個極為廣泛的概念，它包括學習的方式、內容等方面。就學習的方式而言，有整體學習，合作學習，個人學習三種。傳統的語文課堂是教師一言堂，是教師的獨白，是一對多的單一交流，而忽視了其他幾種學習方式。

　　“路漫其修遠兮，吾將上下而求索。”語文新課標就是提倡研究性、探討性、自主性的一種學習方式，主張師生、生生、人機等多種互動的學習方式，使學生在僅有的學習資源中獲取最大限度的教學效益。

新課標下的語文教學反思 篇2

　　今天教學了我國著名詩人何其芳的《一夜的工作》。課文主要通過描寫周總理一夜的工作情景，使學生從周總理辛勤工作的精神和簡樸的生活作風中感受周總理的偉大人格。我也深有體會，教學時主要從以下方面突破重難點的：

　　一、豐富課前感知，激發學生情感

　　基于現在學生的年齡特點，他們對總理的生活與工作知道的不多，對周總理的感性認識很淺顯。而對文章人物沒有一個很深的感情基礎是很難在情感上產生與作者那樣的共鳴的，學習時體會也不深刻。因此首先我組織學生在課前收集閱讀有關周總理的書籍資料、圖片等，并為學生提供周總理的相關網站，充分的讓學生通過資料去感受。

　　二、運用探究性學習方式，體現學生的主體地位

　　《一夜的工作》一文是緊緊圍繞"勞苦"和"簡樸"這兩方面展開的，教學時，我充分讓學生去自主閱讀，自主探究，找出文中描寫“勞苦”和“簡樸”的語句，并在自己最受感動的語段旁邊做好批注，然后在小組里自由談體會和感受，使學生在談中感悟，在思中質疑，在議中交流，這樣既培養了學生自主探究的能力，又做到時時在進行切實的語言訓練。

　　三、創設情景，引起情感的共鳴

　　在學生充分理解了課文內容的基礎上，我適時的補充周總理的感人事跡，出示周總理身患癌癥時的一日日程表，更使學生得到心靈上的震撼，加深對文章的感悟，接著我出示滿臉憔悴，夜以繼日工作的總理的圖片，讓學生面對著周總理說說心理話，這時學生在前面深刻感悟的基礎上，感情的抒發水到渠成，同時自然地引用課前閱讀的資料故事發散地從周總理的其他品質來進行表達，這一環節給予了學生開闊的思維空間，使學生在情感上和作者產生共鳴，因而在最后兩段的朗讀時學生激情飽滿，發自內心的吶喊把課堂推向了高潮。最后的拓展延伸，讓學生以《周總理，我想對你說》為題寫一篇小練筆。從學生寫的內容看，感情真摯，充分抒發了對總理的敬仰與愛戴。

　　不過回想起這一節課，也有一些遺憾：

　　一、課堂教學中只注重優生的發展，忽略了學困生的訓練。提問的面太窄，沒有給學困生表現的機會。

　　二、在學生面對總理說心理話的時候對學生的引導不到位，學生回答的面有點窄，沒有創新精神，題材限制較死。

　　三、最后兩段的朗讀由于時間關系指導的也不太到位，今后，還要在這些方面多加努力。

新課標下的語文教學反思 篇3

　　《珍珠泉》一課是略讀課文，我在指導學生學習的時候，重點教給他們學習的方法。雖然以前也講過閱讀方法，但此次給我印象深刻。因為在此之前，學習每一篇課文，讓學生讀完課文后，進行質疑，提出自己看法來，學生們都是兩眼向天，不知提什么問題好，甚至說“沒什么問題，讀懂了全文”。其實，我心里很明白，所謂的沒什么問題，是因為他們不會提問題。這次，學習《珍珠泉》時，也碰到了同樣的問題，這時我著急了。下課后，我反復查閱了有關閱讀教學的資料，得到了一個自認為可以啟發學生思路的閱讀方法：

　　1.整體讀全文一次后，理解課文的主要意思，即課文寫的是一件什么事。

　　2.遇到不懂的字詞，就采用多種形式去問，如查字典、請教同學、老師或父母。

　　3.質疑.根據課文內容，提出問題。

　　4.反復讀文，找出答案，從段入手，短中找句，句中找出關鍵字眼。

　　5.再次感情讀文，體會不同人物所表達的情感。

　　6.讀完后，看看自己想說些什么（拓展學生思維）。

　　沒想到，我這樣一講，同學們的思路頓開，結合課文《珍珠泉》，再讓學生讀文。很快，就有學生提出問題，如：“為什么叫珍珠泉？”馬上有同學找到了第三自然段，并把句子找出來了。又如，“珍珠泉周圍有什么景物？”很多同學搶著把句子找出來并很有感情地讀了出來：“這是一潭深綠的泉水。周圍鑲嵌著不大……給珍珠泉編了個樸素的花環。”并指出了關鍵詞語“石頭、黑里透綠的青苔、蕨草、花兒……”通過這一課，讓我明白了一個道理：教學時，只要我們老師指導的方法得當，學生的思路就能打開。我們不能低估學生的能力，同時更要積極鉆研教材、不斷改進自己的教學方法，才能受收到較好的成效。俗話說得好：有怎樣的教師，就有怎樣的學生。

新課標下的語文教學反思 篇4

　　在新課標背景下，傳統的授受式教學尤其是它的極端現象——“滿堂灌”已經沒有多大市場了，取而代之的是問答式的教學方式。這種教學方式是不是算得上真正的新課改呢？筆者聽過不少課，總是隱隱覺得有些不妥。很多教師課上得似乎井井有條，學生學得似乎是津津有味，而且給人的感覺是雙邊活動達到甚至超過了一個定量，學生在教師的指引下掌握了文本的的重點和難點。然而總有一種牽強造作的感覺，讓人心里別扭。

　　曾有這樣一個案例：有位教師在教學《鄉土情結》時，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來，于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，想念自己家中的小狗小貓，這叫做什么？”學生答道：“鄉思。”“可能是我問得不太好，也可能是你理解上有些偏差，好，我再換個角度問：這個人在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。“月是故鄉明。”學生很干脆地回答道。“不能這樣回答。”教師有些急了。“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答得有些不自信了，甚至還引起了其他同學的笑聲。“我只要求你用四個字回答，實際上就是一種思念家鄉的感情啊。”教師繼續啟發道。“思念故鄉。”學生囁嚅道。好在此時有聰明的學生已知教師要講什么內容，接口“鄉土情結”，教師才如釋重負。然后該教師依照教案一步步地提出問題并請學生一一回答，直至課堂結束。這樣的教學存在極大的弊端。

　　第一，教師有必要這樣刨根問底嗎？一定要答出“鄉土情結”這四個字嗎？只是由老師發問，學生回答，地位明顯不平等，學生處于被動狀態。

　　第二，為什么一定要一步步按照程序操作？問題是教師設置的，答案也是預設的、唯一的和定型的。

　　第三，提問的對象只是少部分的學生，只有少部分學生參與。

　　第四，所謂的評價體系只是一句空話，如何評價，怎么評價，在這樣的課堂上根本沒有得到任何的體現。

　　針對上述問題，該如何將這種問答式的語文教學進一步改進呢？倪文錦先生在《高中語文新課程教學法》中明確指出語文教學范式的轉型，由“授受”轉向“對話”。換句話說，必須將這種師生之間的問答式教學提升為對話式教學。

　　語文是什么？課程標準作了清楚的論述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”它生動地告訴我們：語文學習不能死讀書，要在大量“活”的情境中學語文，學“活”的語文。這就要求我們解放思想、放開手腳，把語文學習放在大的生活背景之中。只有樹立大語文思想，才可能讓我們的學生與古人、今人、自然、社會以及自身進行心靈的對話和精神的溝通，在對話過程中，將優秀的言語作品化為內在的語文素養，最終形成對未知世界、人生、人性、人情、人道、理想、夢想、幻想、思想的自覺關注。語文教學就是以聽說讀寫為依托，實現真正意義上的對話。因此必須按照以下幾個層面來進行提升。

　　首先是師生觀的轉變。在對話式教學中，教學不是傳遞已有的知識和信息，教學也不再是指導學生去做這做那，教學是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學習。教師與學生在教學中結成了“學習共同體”，形成學習型組織。用一句話來說就是教師與學生都是教學組織中的平等成員。二者在本質上是一體兩面的，他們不過是教學組織中存在差異的成員。教師是一位富有經驗的伙伴，學生是一位正在成長中的新手。這就規定了師生雙方必須在真正意義上的民主、平等、真誠的前提下實現心與心的溝通。在教師與學生，教師與文本，學生與文本的對話之中，師生共同面對學習問題，在問題解決中提升自己。具體而言，在學習過程中，師生有輸出、有吸收、有肯定、有否定、有再現、有思考、有批判、有歸納……因而對教師素質提出了更高的要求，要求教師既能平等地接受與理解學生的見解，又能高屋建瓴地指導學生推進學習進程。學生在對話中則更充分、更自由地發揮自己的主觀能動性，發表自我見解；在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中推翻或強化、整合或充實、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。互聯身份與互為因果的關系、教學相長的互惠式關系在對話中得以淋漓盡致的體現。

　　其次是問答形式的轉變，提問行為的完善。課堂教學對話是師生或生生圍繞課堂教學的主題所進行的多重互動活動。可以分為五種類別：

　　1.師個互動，即教師與學生個體之間的互動。

　　2.師群互動，即教師個體與學生群體的互動。

　　3.個個互動，是學生個體與學生個體之間的互動。

　　4.個群互動，是學生個體與學生群體之間的互動。

　　5.群群互動，是學生群體與學生群體之間的互動。這些問答的形式改教師問學生答的單項輸出模式為師生間、同學間多邊互問互答方式，把學生由被動受問者轉變為主動發問者，使之成為學習的真正主人，成為自主意愿和自我發現的積極表達者。這就要求教師為學生提供發問的時間和條件，并指導學生學會在閱讀、對話、思考中發現、捕捉、提煉和表達問題，逐步提高發問的質量和水平，鼓勵學生善于懷疑和質疑，勇于提出與教師或教材不同的看法來。教師對于學生的懷疑、質疑要放開肚量和眼光，允許爭論，不武斷地判定是非，不輕易地否定學生。同時在教學設計的過程中要求先學后教、先思后問、先問后講。把學習的主動權交給學生，并保證學習過程的充分性、完整性和連續性，給學生帶來的思維空間越廣泛自由，其思維的成果也就越豐碩。

　　最后是評價體系的改變。在授受式和問答式課堂教學中，強調學生從課堂中獲得知識的多少，結論的正確與否。而新課改中的評價則有多種方式，每種方式都有其優勢和局限，都有適用的條件和范圍。學生的發展有不同的特點和表現形式，對評價也有不同的要求。這并不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學生的喜好，而是為了有效地考查學生對新課標要求的實現程度，以充分發揮評價的診斷、激勵和發展等功能，要在調動學生學習積極性、減輕學生負擔與保證評價的信度、效度之間找到合適的平衡，而且要把學習過程、情感態度、價值觀作為評價學生語文素養的基本方面，把整體性和綜合性作為培養學生語文素養的重要方法。

　　應該說，對話式教學不是對問答式教學的全盤否定，而是在問答式教學的基礎上進一步探求教學的現代化、合理化。但是否能解決語文教學中的所有問題呢？也不盡然。只有將多種教學范式綜合運用，才能真正將新課改進行到底。

新課標下的語文教學反思 篇5

　　經過了新一輪課改，在新課程理念下，我們的語文課堂教學現已呈現出勃勃生機，教學氛圍和學生呆板的學習方式也已得到改變，活躍了師生的思維，促進了師生關系的融洽。但縱觀我們現在的語文教學，在嘗試新課改的同時也出現了一些誤區。

　　一、重人文性，輕工具性。

　　語文是人文性與工具性的統一，然而我們的教師比較重視人文精神的培養，卻弱化了工具性。有些教師在教學中還不夠重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多引申和發揮，把目光聚焦于“情感態度與價值觀”的光環上。

　　二、以“問”代“灌”，牽著學生鼻子走。

　　在新課改實驗中，原來以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已逐漸消失，但是相應的一種典型的“滿堂問”式的教學方式卻產生了。教師在課堂上連續提問，或是非問，或填空問，或自問自答，有時甚至一問追著一問。學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理，保持沉默。 “滿堂問”的教學，其實質是以教師為中心，教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，并以預先設計好的答案為最終目標，以此鎖定了學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中閱讀對話的理念是背道而馳的。

　　課堂提問的最終目的是激發學生思考的積極性，使學生養成善于思考的良好習慣，從而提高學生的思維品質。但是我們的提問不要太碎太雜。為此，教師設計問題時要找準切入點。這個切入點，對課文而言，覆蓋全文，具有“牽一發而動全篇”之效；對學生而言，這一點能開啟學生的心智，激活學生的思維，引發學生進行深層的多向的思考與探析。

　　三、課堂熱鬧的空洞。

　　新課標給語文教學帶來了新鮮的活力。課堂上，教師不必拘泥于“教參”上的標準答案，也不必受考試內容的拘束，手腳一放開，自然就有了一份瀟灑，課堂形式也隨之多樣起來─演講、小品表演、辯論會……層出不窮的授課方式，讓語文生機盎然。然而，熱鬧的課堂是否就等于豐碩收獲？我們在參加語文教學交流的活動時，常看見教師們花費大量精力來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發、挖掘和共鳴。而且，課堂上教師的隨機點撥欠缺，不能有效引導學生的思維方向，結果，這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧得空洞”。

　　一篇文究竟應該怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，我們很難有個一般的標準去加以衡量。然而，就語文教學來說，立足文本卻是不容忽視的一個前提。就文本與活動的關系而言，文本是主干，活動是枝葉，活動是為文本服務的。如果在備課和上課時只是專注于活動，一味花力氣在活動中創新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，無異本末倒置。

　　四、課堂教學中出現了“務虛”現象。

　　許多教師為了激活學生學習的興奮點，采用了新穎、靈活的教學手段，并取得了一定的效果。但也存在一定的問題。比如課堂上小組討論。這種教學方式的優越性自不用說，但是在教學實踐中也出現了形式上的傾向。最明顯的表現是：教師提出問題，然后一聲下令：“討論！”學生就分組圍成了一團，學生的討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘后，教師一聲令下：“停止討論！”于是學生的討論聲戛然而止。結果展示討論成果的往往是幾個優等生，大部分只是在那里作“看客”。不能真正起到討論的作用。

　　討論是不是教育資源？我以為是。是誰的資源？既是學生的資源，也是教師的資源。對于學生而言，他們可以在同伴的幫助下，激起學習的興趣，受到不同的啟發與教育，從不同的角度充分理解教師對課程的講授。對于教師而言，可以從學生的討論里發現新的問題，完善自己對學生的引導。顯然這是一種生成性資源，一種不可再生的一次性生成資源。所以教師必須走下講臺參與學生的討論，去傾聽學生的發言。

　　所以真正的討論，應該是教師提出問題后，給學生以充分的思考時間，同時也要參與其中。

　　其次課堂務虛體現在：

　　（1）目標的不落實。前面我們提到了語文課堂輕“語”，就是我們忽視了語文基本知識的教學，如識字教學、詞句積累及其運用等等，都難以落實。

　　（2）評價的不確定。教師對學生參與的評價、反饋，沒有實質性的評價。而大多僅僅是籠統的贊揚，它無助于學生認識自我，建立信心。

　　五、多媒體使用還不夠完善。

　　運用多媒體教學，在直觀化、形象化方面絕非傳統教學手段所能比。它所營造的由形象、色彩、聲音動畫等構成的綜合氛圍，使學生“身臨其境”，從而大大激發了學生的學習興趣。因此，不少教師喜歡借助多媒體進行教學。然而，大量教學實踐表明，音像手段運用于語文課堂，如果控制不當就會成為干擾因素。例如，教學有關名山大川、花木鳥獸的課文，教師不惜花費大量時間精力，制作、放映相關的多媒體課件。這些課件雖然讓人耳目一新，一時帶給學生強烈的視聽沖擊，引起多感官的興奮刺激，但其占用的課堂時間，遠遠超過學生對文本解讀或動思動筆的時間。

　　為什么學生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至于眉飛色舞，喜形于色，但過后卻猶如過眼云煙，對課文內容一知半解？主要原因在于：多媒體迷住了學生讀書的眼。語文課是語文實踐課，這個本質特征要求一切教學手段都必須以語文活動為主體，以語言媒介為中心，學生只能通過語言文學才會理解、體悟、想象。所以借用任何直觀形象的教學手段，最后還都必須落實到課文的語言文字上去。

　　所以，教師務必及時憑借畫面的內容，引導學生進行對比性的語言文字的“回放”和“還原”─回歸文本，探究作者是運用哪些語言材料和藝術手法，來塑造人物或描繪景物的。

　　語文課程改革不能為了“立”而求新求異，不能借改革之名回避傳統和實際，甚至避開規律，當然更不能矯枉過正。處理好課改中的諸多問題，會有利于新課程的健康邁進。

新課標下的語文教學反思 篇6

　　《用心靈去傾聽》一文要學生掌握的是引導學生在理解文章基礎上，懂得用心靈去傾聽也能給人帶來快樂與幸福這個道理。同時，要體會關鍵詞句在表情達意上的作用。因此在設置本課教學重難點上偏重了體會用心靈去傾聽中蘊含的哲理，同時也注意在學生交流中體會詞句的作用。

　　本文是略讀文，文章略長卻語言平白。在教學過程中，我以“傾聽”這個主題話題引入。盡可能快地切入主題，讓學生在速讀中去了解文章大意。并以此問“湯米與蘇珊素未謀面，而湯米卻稱之為第二母親，為何有如此高的評價？”將學生帶入品味人物的環節。在品味人物時，主要抓住“第二母親”來做文章。讓學生在閱讀中充分地去感悟句子中透露的慈母般關愛。并以這些句子為抓手，通過朗讀，談體會來達到認識蘇珊對我無微不至的關懷。我發現對蘇珊那種關愛孩子、用心與孩子交流的品質體會得越深，對后文體會“懂得用心靈去傾聽能給人帶來快樂與幸福”越有幫助。因為解決“為何湯米對蘇珊有如此高評價”這個問題后，隨即引入“蘇珊是如何看待與湯米之間的交往的？”這個問題。其實，學生很容易就可以從文中找到相關句子來回答。可是，這并不代表學生對這個道理理解得透徹。所以說能夠深入地去品味第一個問題，并由之轉向“蘇珊用心去傾聽的根本原因在于--------她從中獲得的快樂與幸福”。那么對于理解那個深刻的道理就容易些了。

　　而由于總是在略讀課上無法對文章來一個準確的授課內容的把握，導致這些部分給學生充分朗讀的機會還是不夠的。因而學生在品讀的時候也是觸及皮毛，自然對“懂得用心靈去傾聽也能給人帶來快樂與幸福這個道理”這個難點攻關不佳了。

新課標下的語文教學反思 篇7

　　我執教的是蘇教版小學語文一年級下冊的一篇識字課(識字六)。本課是圖文聯系，詞串組成的韻文。教學中不要在理解上多花時間，而要在反復誦讀中把識字，理解詞語，認識事物融為一體。反復誦讀中，把學生帶入想象鄉村夏夜意境，引起學生的遐想。剛從課堂上走下來的我，仍然充滿了激情和自信。回想起和學生真心交流的四十分鐘，靜靜回味學習過程中感情的碰撞和思維的火花，我仍然激動不已。現在，我將結合本課的教學環節，談談我想體現的教學思想。

　　一、創設教學環境，調動學生的學習積極性。

　　在新標中指出：把激發學生的學習積極性放在首位。要讓學生把學習當成一種享受，這樣，學生樂學，便會積極投入其中。于是，我創設了愉悅可持續型的氛圍，小朋友，春天過去了，什么季節到了?喜歡嗎?

　　咱們今天要學習的一篇識字6，就是描寫夏天晚上的景色和有趣的故事，想學嗎?這樣學生主動地學習，又為學生的自主學習能力奠定了基礎。

　　二、趣味識字，培養學生

　　1.學生是學習發展的主體，是探究者，體驗者，發現者。我努力讓教學過程成為學生自主發現、自主探究的過程，成為共同交流、合作探究的過程。通過我的引導和啟發，讓學生有所發現和收獲，讓學生真正成為學習的主人。

　　2.讓學生在輕松、寬松的氛圍中學習探究，體會了主動探究、合作探究的快樂。學生體驗了成功帶來的喜悅，同時識字能力進一步提高。

　　三、還學生真正“讀者的地位，在形式多樣的朗讀中發展語言。

　　1.把時間留給學生。讓他們多讀書，多思考，多交流，多表達。

　　2.讀書指導具有層次性。

　　3.質疑問難，培養創新精神。

　　4.讀書形式多樣。有自由練讀，指名讀，開火車讀 ，打亂順序讀，小組比賽讀等。

新課標下的語文教學反思 篇8

　　《聞一多先生的說和做》一文的教學目標是：學習本文嚴謹的結構安排，理解、感悟本文飽含感情的語言，學習聞一多先生嚴謹刻苦的治學態度和英能無畏的獻身精神。考慮到這篇文章時代離學生較遠，背景資料對學生來說較生疏。對此，在設計時，把背景資料的查找及對聞一多的了解放在學生預習上，這樣既鍛煉學生捕捉信息的能力，也有益學生對主題的理解。從課堂上學生的反應看，預習還是起到較為明顯的效果。

　　在本課教學中，我要求學生大聲朗讀課文。通過學生朗讀課文，整體感知文本，抓住課文中的聞一多先生作為學者和革命者都為中華民族說了哪些事做了哪些事情這個核心問題進行討論，分析，理解文章結構安排，也引出主題：聞一多是“口的巨人，行的高標”。對于這樣問題的概括對七年級學生來說并不難，事實上在課堂學生的反應上來看，確實是這樣的，學生大部分能把聞一多先生作為學者方面做到的三件事概括出來，但在聞一多先生作為革命者方面，學生需要進一步提示才能歸納完整。由此可見，學生很容易對于文章中詳寫的部分進行歸納，而對文章中一筆帶過的的略寫的部分卻很容易疏忽。

　　在這個教學環節中，教師如果當時能示范朗讀聞一多先生《最后一次演講》，或放映“最后一次演講”的電影片段，必能讓學生更深切感受到聞一多先生的大義凜然、無所畏懼，加深對文章主題的理解。

　　本課作者臧克家作為一位有名的詩人，其語言的詩歌化，語言的精辟化，在本課中體現的非常明顯。且本文多用短句，節奏感強，四字短語尤其豐富。所以在第二節朗讀的時候，就特別提示學生應注意文章中那些精辟而詩化的語言，勾畫出來細細咀嚼和品味。學生運用自主、合作、探究的教學方式，通過語言走入文本，再次深層次感受作者的情思和聞先生的思想，用自己的認知觸摸文本的情思，用自己的思想去碰撞文本的思想，用自己的心靈傾聽聞先生的吶喊。

　　總之，在整個教學過程中，學生的積極性高漲，顯示了較高的思維、探究能力，但仍存在著諸多問題，尚待仔細推敲。如在教學實施中，怎樣在一堂課中兼顧思想、內容與趣味的統一，品味語言與有限的教學時間矛盾的統一；在教學觀念和方法上，教師怎樣進一步下放自己的權力，放開膽子信任學生、引導學生，多給學生能動的、合作的、探究的空間。

新課標下的語文教學反思 篇9

　　新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。課程改革要求課堂教學要體現以學定教，因需施教，增加靈活度。教師的主要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。

　　“把語文課堂交給學生”，許多教師經過短暫的困惑后馬上接受下來并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現了一種我們不愿意看到的現象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚說有創新。課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。如在文本的誦讀與理解中，在沒有充分引導虛設情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發揮主導作用，一堂課給學生大量的時間自讀，終結是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。整堂課學生跑野馬，想說啥就說啥。一節課上完了還弄不明白老師想在這節課上完成什么任務，達到什么目標。

　　教師引導孩子積極發表自己的想法是好的，然而語文教學長期的“多樣性”“模糊性”“獨特性”會給學生什么樣的影響？”長期“不假思索地說”，“無根據地說”，“任意地說”，“編造著說”，“不負責任地說”，致使學生對語文學習產生新的誤解，不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的放任自流。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結合。教師要具備在課堂上進行“二度備課”的能力。

新課標下的語文教學反思 篇10

　　從年齡特點來看，一年級的學生對游戲最感興趣，所以“標準”明確指出：“漢語拼音教學盡可能有趣味性，宜以活動和游戲為住。”遵循這個原則，結合教學內容，我設計了游戲，如開火車游戲、找朋友游戲（組詞）、拍手歌等。在游戲活動中，學生保持著一種激情，有著新鮮感和積極性，使抽象、枯燥的漢語拼音學習在游戲與活動中變得輕松而愉快。

　　一節課學生主體參與的程度，自主性活動的多少，直接決定了學習的質量。特別是一年級的學生，你若是不及時地抓住他們，讓他們更多地、自由地參與到活動中，他們會馬上轉移注意力，自己玩自己的了。我在教學aoouiu時遇到這樣的情況，當我準備教這些拼音字母時，發現部分學生早已認識，正確的發音、不正確的發音充斥耳邊。于是我讓學生自己去嘗試發音，體會發音過程，探究發音方法，并讓讀得最好的同學教讀，糾正不正確的發音。同時，我也發現低年級的學生誰都想當小老師，所以對學習就特別投入，有的學生甚至頭一天就開始了預習，所以，教學aoouiu的時候能讓學生去教的就讓學生去教。這樣學生的積極性隨著他們的成功體驗而高漲起來，這個時候我抓住他們的學習熱情，讓他們嘗試自己編順口溜，進一步體驗發音方法。在學生看圖編順口溜之前，先給他們做示范。如學aoouiu時先給他們編了兒歌:左a右oaoaoao,并告訴學生這句兒歌是根據韻母ao的組成編的，我們還可以根據它的發音來編各種各樣的兒歌，然后我讓學生通過看圖觀察，體驗發音，去編兒歌。孩子們積極參與，編出了兒歌：一件棉襖aoaoao;一根蓮藕ououou等。這樣的探究體驗不僅激發了學生自主學習的興趣和創新精神，而且在他們開動腦筋識記、編兒歌的同時，也訓練了他們創造性思維。

　　在本節課中，讓學生以小組為單位的合作學習的環節比較少，主要是擔心孩子不會，怕控制不了場面。其實，課后想想孩子有著很大的潛能。只要你引導得法，多給他們機會，他們會因為自己能幫助別人感到自豪，也會因此喜歡合作學習，以后自己在這方面要加強指導和培養。

　　當然，這節課還存在很多不足或缺點，懇請領導和老師們給予指正和指導。

新課標下的語文教學反思 篇11

　　倡導探究性學習，但不能無度開放 

　　探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，升華認識，學會學習。 

　　課堂上探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發散思維，不注重整合和優化，開放無度，天馬行空。如有一位教師執教《三峽》時給學生提出了如下探究問題：1、在三峽地區我們國家正在建設一個什么工程？2、就你掌握的資料看，這一工程有什么作用？3、這一工程對三峽地區的生態環境有何影響？4、假如爆發戰爭，這一工程是否存在安全隱患？5、你知道我國黨和國家三代領導集體是如何關心和重視這一工程的？這幾個問題在師生的互動、交流、爭論中占了整個課堂的三分之二。這樣的“探究”看起來有“深度”和“廣度”，也很“開放”，但實際上是曲解開放，遠離文本，喧賓奪主，本末倒置，將語文課上成了“資料課”、“環保課”、“綜合課”。 

　　閱讀是富有個性化的行為，閱讀過程充滿了創造。閱讀教學應該依據教材內容設計開放性的話題，培養學生多角度、有創意的個性閱讀能力。教師在進行開放性教學時要把握一個度：開放要有利于師生在閱讀實踐中與文本發生深層的有價值的對話，有利于引發學生的積極思考，有利于進行科學方法、健康情趣、積極向上的人生觀的滲透，有利于學生體驗母語的優美和運用母語的實踐  

新課標下的語文教學反思 篇12

　　強調自主性，但不能放任自流     

　　新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。課程改革要求課堂教學要體現以學定教，因需施教，增加靈活度。教師的主要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。 

　　“把語文課堂交給學生”，許多教師經過短暫的困惑后馬上接受下來并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現了一種我們不愿意看到的現象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚說有創新。課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。如在文本的誦讀與理解中，在沒有充分引導虛設情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發揮主導作用，一堂課給學生大量的時間自讀，終結是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。整堂課學生跑野馬，想說啥就說啥。一節課上完了還弄不明白老師想在這節課上完成什么任務，達到什么目標。 

　　教師引導孩子積極發表自己的想法是好的，然而語文教學長期的“多樣性”“模糊性”“獨特性”會給學生什么樣的影響？”長期“不假思索地說”，“無根據地說”，“任意地說”，“編造著說”，“不負責任地說”，致使學生對語文學習產生新的誤解，不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的放任自流。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結合。教師要具備在課堂上進行“二度備課”的能力。

新課標下的語文教學反思 篇13

　　倡導對話，但不能遠離“根本” 

　　對話既是一種教學方式，更是一種師生關系。 

　　《語文課程標準》引進了“對話理論”，認為閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。 

　　下面是一位教師在教學《三峽》設計的“對話式閱讀” 教學與過程，就較好地體現了對話式閱讀的內涵與特征。 

　　1、創設對話的良好氛圍。(1)可運用多媒體課件展示三峽雪白的急流、碧綠的潭水、飛奔的船只和凄異的猿嘯等自然風景，引領學生親歷課文意境；(2)還可以利用課文配樂朗讀，引導學生初步感知課文意韻之美。 

　　2、創設對話的主導問題。譬如：回溯三峽的過去，細看三峽的現在，展望三峽的未來，你想到了什么？ 

　　3、設置刺激參與對話的話題。包括：(1)教師與學生的對話。如：《三峽》先寫山后寫水，是如何寫山的？又是如何寫水的？為什么要這樣寫？(2)學生與教師的對話。如：《三峽》語言凝練，雖然只有幾百字，卻能繪盡四季景色，羅列山水猿嘯，為什么能達到這種效果？(3)學生與學生的對話。如：《三峽》第二自然段"或王命急宣"似乎不屬于自然描寫，這是否與本文寫景的宗旨背離？你有什么看法？(4)師生與作品的對話。如:酈道元寫三峽風光,大部分筆墨放在寫水,水是課文的重點,那么為什么要先寫山后寫水?能否調整一下順序,或者只寫水? 

　　4、培養學生在對話中的創造性。譬如：通過討論"我們今天應當怎樣開發和利用三峽？"這一問題，在充分尊重學生的閱讀體驗的基礎上，調動學生的生活積累，挖掘學生的創造潛能，培養學生的創新意識。 

　　可見，真正的“對話式閱讀”應該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。 

　　而實踐中，有的教師對“對話”的內涵理解不透，認識膚淺，甚至歪曲。課堂上貌似平等的對話，但實際與《語文課程標準》倡導的對話還有不少距離：一是話語霸權嚴重，對話機會不等。課堂教學中一部分學生成為對話的貴族，一部分學生淪為對話的奴隸，師生的對話成了“課堂上的孤獨行為”。二是注重發表和說話，忽視傾聽和交流。學生間不能夠有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現的教學契機。三是不重讀書，只重對話。往往學生只讀了一兩遍書教師就展開議論、組織交流，導致對話的質量不高。四是對話到底，方式單一。整堂課一個討論接一個討論，一個交流接一個交流，學生個體閱讀、思考的時間和機會太少，特別是學生的默讀、靜思、寫作時間多被擠掉，最終影響學生語文素養的全面提高。 

　　“真理向前邁一小步，就會變成謬誤。” 傳統語文教學的弊端必須革除，但我們不能矯枉過正，從一個極端走向另一個極端。  在新課程的語文教學改革實踐中我們只有不斷地深入學習，冷靜地思考，不斷的反思，才能讓我們的語文課堂真正的走進新課程。

新課標下的語文教學反思 篇14

　　突出人文性，但不能淡化工具性。 

　　“語文是最重要的交際工具，是人類文化的主要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是對語文課程性質的最新認識。過去語文課上，教師把課文條分縷析，弄得支離破碎，把語文課上成純粹的工具訓練課。語文課上沒有思想的碰撞、心靈的觸動、情感的陶冶、審美的熏陶。語文教學的人文教育功能遠遠沒有得到充分的發揮，所以，語文課不受學生的歡迎。新的課程標準把情感態度和價值觀等人文性因素放在教學目標的突出地位，突出了語文教育應有的豐富內涵，充分展示語文自身的無窮魅力，還語文以本來的面目。 

　　但要注意的是在教學中我們在突出體現語文人文性的同時，不能忽視其工具性，應當使語文的工具性與人文性水乳交融。語文學科的人文性和工具性是相輔相成的，是高度統一的。葉圣陶先生說過：語文教學的根在在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。 

　　可時下語文課堂中的有些做法就值得反思了，有不少老師認為，新一輪語文課程改革是在削弱基礎，淡化知識。課堂上特別重視對語文人文精神的挖掘，但對字詞句等基礎知識教學，幾乎沒有提及，有的教師甚至認為搞這些教學就顯得落后、過時，平時教學不重視了，上公開課更是不教這些不能“出彩”的“添頭”。課堂教學熱熱鬧鬧，教學形式變化多樣，可就是聽不到朗朗讀書聲，看不到對語言文字的揣摩品味，欣賞不到對優美精彩文段的必要的獨到分析見解，沒有了必要的訓練，缺少了必要的積累，短短的課文學生讀起來結結巴巴。試想，如果一個學生連一些極常用的字詞也不會讀，不會寫，一寫作文就是錯別字、病句連篇，那么即使他文學感悟力很強，也是難以表達出來的。如果我們的語文課堂長期如此，少了聽說讀寫基礎知識的掌握和基本技能的訓練，那么可想而知其他的一切活動也都將成會空中樓閣。 

　　因此，我們強調提升學生的人文素養，決不能以削弱學生的基本語文訓練為代價。應在兼顧語文教學人文性的同時，扎扎實實抓好語文基礎知識的傳授和語文基本能力的培養。只有在教學中真正做到了語文的人文性和工具性的統一，把提升人文素養滲透于扎實的語言文字的訓練之中，語文教學的理想境界才有可能實現。