《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教案（通用2篇）

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教案 篇1

　　教學目標

　　科學概念：物體在液體中的沉浮還和液體的性質有關；改變液體的性質，可以改變物體在這個液體中的沉浮狀態。

　　過程與方法：經歷一個典型的“觀察—發現問題—推測—證實”的科學探究過程，并在此過程中進一步發展科學的思維方法。

　　情感態度與價值觀：在小組學習和探究活動中，主動提供自己的想法，分享他人的智慧，體會合作的愉快。進一步培養探究科學的興趣，主動在課外進行科學探究活動。

　　教學重難點

　　引導學生通過實驗引出研究問題，從而明確物體的沉浮與液體有關；讓學生經歷一個典型的科學探究過程。

　　教學準備

　　天平 、燒杯、馬鈴薯、量筒、味精、糖、食鹽、蠟燭、鋼匙、火柴、塑料小匙。

　　教學過程

　　一、導入新課。

　　1、（出示馬鈴薯）同學們，你們認識這種物體嗎？

　　2、科學家把它叫馬鈴薯，這節課我們不研究馬鈴薯的營養、種植等問題。只和大家一起來研究一個問題：那就是馬鈴薯放入水中后會沉下去還是浮起來。（板書：馬鈴薯在水中是沉還是浮）

　　二、比較馬鈴薯在水中的沉浮，并分析原因。

　　1、（把大中小三個馬鈴薯）誰來說說把它們放進水里，會怎樣？還有別的想法嗎？到底誰的推測是正確呢？對！我們來試一試。（分別入三杯水中）這是怎么回事？我們交換放再試試（交換馬鈴薯）你們想想，這是為什么呢？為什么一邊的水浮力大，另兩邊的水浮力小呢？你們怎么知道的？你們認為這些說法哪個最有道理，討論一下。你們怎么知道水里肯定是鹽的？那我們來檢驗一下好嗎？怎樣檢驗？（板書方法）

　　2、這些方法，你們認為哪種最好，評價一下。在沒有弄清這水槽的水前，不能輕易用嘗的方法，也許有毒，也許不衛生。

　　3、那我們用什么材料呢？（請三位同學上講臺分別取三種水加熱，在實物投影上展示實驗結果）白色的粉末肯定是鹽嗎？除了鹽，還有哪些物質的粉末也可能是白色的？

　　三、用實驗來驗證猜測。

　　1、馬鈴薯放在含有某種物質的水中會上浮，你們想親手用自己認為的物質試一試嗎？（先講實驗要求，再按自己組的猜想上講臺領取材料）

　　2、學生分組實驗，放自己的實驗材料，攪拌。

　　3、為什么在水里加入可以溶解的物質后浮力會增大？

　　四、通過實驗驗證鹽水與清水哪個輕哪個重？

　　1、什么重量有區別？怎么才能知道？要比較得直觀科學，還是用天秤稱。

　　2、（出示天平），怎樣稱？（出示兩杯水）這樣行嗎？（板書：同體積）對，要取同樣多的水，為了準確，我們用量筒來取三種水（介紹量筒）。看到了什么？（板書：濃鹽（糖、味精）水重、清水輕）

　　3、現在大家能解釋為什么馬鈴薯在濃鹽水中就浮起來呢？

　　4、小結：物體的沉浮與所浸的液體有關；改變液體的性質（往水中加鹽、味精、糖等），可以改變物體在這個液體中的沉浮狀態。（板書：同體積越重的液體越容易讓物體浮起來）

　　五、課外拓展

　　老師剛才還看到有的同學把勺子放在鹽水中試，有誰的勺子浮上來了？沒關系，我相信你們在課后一定會找到能使勺子浮起來的液體。希望下節課能聽到好消息。

　　板書：                    馬鈴薯在水中是沉還是浮

　　清水        輕     沉

　　同體積      糖水

　　鹽水        重     浮

　　味精水

　　同體積越重的液體越容易讓物體浮起來

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教案 篇2

　　《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這是我上的三年級上冊的一堂科學課。在這一節課當中我經過數次的琢磨和總結，我認為這一節課是很值得好好的思考和探究的。因為我這一節課是在不斷地探索不斷地思考和總結當中，把課一節一節的上好上優的。并且在這一節課當中我不但修改了本課的教學結構，而且不斷提升了自己對科學課教學的新理念。回顧前后教學，成功之處主要有這樣幾點：

　　1、著眼細節，體驗“新課標”，給科學探究“把把脈我一開始設計這節課時，在教學設計理念中雖然也注重讓學生通過自主探究獲得液體變化也會影響物體的沉或浮，可是在整個教學環節安排時，我僅落腳在注重知識層面的環環緊扣和思維邏輯的嚴密性上。而對于在教學過程中如何去培養學生的科學研究的習慣，如何利用每一步“教學”去挖掘培養學生科學素養的深刻內涵，我卻沒有考慮、落實進去。可想而知在實際課堂教學中弄得學生實驗起來“你爭我奪”，場面雖“熱鬧”。可是學生不對實驗進行細心觀察，深入思考，獲得實驗的科學素養。這就給教學效果大打折扣。然而在課后我就立刻找來有關科學新課標的書籍，認真地閱讀、尋找解決的方法。就在這探討中我深入地了解到科學課的目標是提高學生的科學素養，而科學素養包括科學知識、科學技能、科學方法、科學過程、思維方法及價值觀、科學精神、科學態度、科學習慣和科學情感等。于是，我就對自己的教學的環節作了更深入地思考。我對在教學環節中的探討“另一杯是否是鹽水”的教學設計，進行了科學理念性的改變。我原來的設計只是讓個別學生說說“就過去了”，后來我發覺“這一步”應讓每個學生都參與探究證明的方法。因為這不僅能培養學生的創造能力，而且還能提高學生科學思維的周密性。沒料到這一小小的設計“變化”，讓學生經過討論，他們設計出許多我原先意想不到的很多種能巧妙地能證明出是否是鹽水的方法，比如把這杯水放到太陽下去曬；再溶解一杯鹽水，將馬鈴薯放入，看能否浮起來；“品嘗”一下，用酒精燈燒剩下物質等等。這時我抓住契機讓學生對這些方法進行甄別，哪些方法“不科學”，為什么？接著讓學生根據我提供的結構性材料討論設計實驗方法，我回想原先在做這一步時，我的設計只是讓學生以四人小組為單位討論一下，接著我就指名匯報。現在想想這實際上變成了變樣性的“一言堂”。這就會造成其他同學因沒有具體任務和組間的競爭而不去認真思考“他們”所說的是否正確，結果弄得課堂討論的效果不佳。而“這一節課”我要求每組學生不但要設計“實驗”，而且要求確定實驗時各位學生的具體分工，實驗做完后該怎樣做？在匯報時，我讓學生以四人小組為單位上講臺邊講實驗方法邊根據組內分工演示，要求臺下的學生對他們的實驗過程要細心地觀察和思考，并要求實驗完了之后對他們不合理的地方自己提出“建議”。沒料到這一課堂設計理念的改變，不但提高了學生自主探究的品位，又較好的培養了學生的科學探究的習慣和態度，而且還能讓臺下面的學生清楚明白實驗的具體過程。反之，如果匯報時只讓個別學生說，這也會由于學生語言表達能力不強而使其他同學不明白該組具體的實驗過程，教學效果也將大打折扣。由此我感到科學教師要認真學習新課標，在教學的每一環節中盡可能多地挖掘培養學生科學素養的亮點。 　

　　2、深入領會教材的內涵是探究教學的必備條件。

　　雖然我們不能將科學教材當作圣經一樣去教學，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，所以教師在教學時必須理解編者“這樣”設計的意圖。如果這個意圖你認為不合理，你就可以創新改革。反之，如果連編者的意圖都沒有理解，而隨意去更改教材，那是不恰當的。我在教本課時，開始并沒有了解編者每一步設計的意圖，尤其是當學生用實驗的方法證明了那杯是鹽水。為什么編者在教材編排中還要學生自制一杯鹽水，讓馬鈴薯浮起來，這似乎是多余之舉？后來經過“試教”，我明白編者安排這一步是讓學生明白馬鈴薯只有在濃鹽水中才能浮起來，經過實驗還得出的“馬鈴署在鹽水中會浮起來”的結論還不是很正確。在后來的教學中我較好地體現 了編者的意圖。在得出液體越重，浮力越大結論后，教材安排一個糖水、清水和油三層面的實驗裝置，不同的物體懸浮在不同的液面上，從而說明液體輕重不同，浮力也不同。但這個實驗裝置學生看起來不是一目了然，于是我就把油、糖水和清水分成三杯，將干紅棗、鮮葡萄、石塊和干桂圓逐杯放入，使學生看得更清楚。“從上教學”中，我感到教材設計的每一步驟都是有編者的意圖存在，只有了解了編者的意圖，才能去取舍教材，創新教材。

　　3、教學設計要盡可能“制造”學生認知矛盾

　　煙火的美麗在于其炸裂時呈現五彩繽紛的狀態，靜寂的巖石在碰撞時會發出令人眩目的火花，人的思維只有在碰撞時才會飛躍，才會引起人的興趣，激發靈感。因而，我在本課教學設計時力求體現這一理念。在講到液體的輕重浮力大小時，原來我提出先取相同的鹽水和清水，要用量筒量，再用天平秤稱。后來，我先讓學生猜一猜，清水重還是鹽水重，學生都說鹽水重，然后我拿出天平秤讓一學生上來稱，結果是清水重（因清水多）。這樣與學生原來的猜測發生了矛盾，引起了學生的認真觀察和思考，學生馬上發現清水與鹽水不一樣多這一情況。于是學生們提出了清水與鹽水應一樣多時才能科學地比較。這時我再讓一學生上來，叫他取鹽水與清水一樣多，他利索地使兩杯水并排等平，便走下臺去。自然這種方法產生的誤差較大，如何能比較精確的量得一樣多，我在啟發學生的時候出示了量筒，這樣水到渠成。當講到油、清水、糖水哪種液體浮力大時，學生們的猜測是油浮力最大。我在“猜測”的基礎上，我將不同的物體逐一放入燒杯中，結果油的浮力最小，這與學生的原認知發生了沖突，這更引起他們的思考，為什么看起來成粘稠狀的油浮力會最小，他們馬上會聯想到液體輕重影響浮力大小這一概念，得出油最輕，所以浮力最小。在此基礎上我將油倒入水中，證明學生們的猜測正確。在這一整個過程中我發覺學生既專注又投入，又能使他們的思維性、創造性得到了充分的發揮。

　　通過本課教學，我有一個尚待探討之處，科學教學中將如何引入競爭機制，即有效地評價學生，我推想這更能激發學生科學探究的熱情