一個具有豐富內(nèi)涵的“空白”──《口語交際·小兔運南瓜》教學有感
人教版課標教材小學語文第一冊第六個口語交際與義教版第一冊的第八個口語交際是同一話題，都是《小兔運南瓜》。所不同的是義教版教材在這個話題的第二幅插圖中明確告訴學生小兔是用“滾”的辦法把南瓜運回家的，而實驗教材卻把原來的第二幅插圖換成了一個空白圖。看了實驗教材我們不禁為這個小小的“空白”拍手叫好，因為這個小小的“空白”中蘊藏了豐富的內(nèi)涵。一、體現(xiàn)了嶄新的課程觀
基礎教育課程改革的一個重要理念就是生成課程觀，教學不是給定的要素，而應該是動態(tài)的、生成的。義教教材所提供的那幅插圖實際上就是給定的教學要素，學生所看到的就是用“滾”這個惟一的辦法來運南瓜，而實驗版教材的編寫卻體現(xiàn)了生成的課程觀，在教材中留下了一空空白，讓學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗想出更多的辦法，引發(fā)更多的交際話題，交際活動也就由學生創(chuàng)造出的話題來展開，讓學生的思維在動態(tài)中發(fā)展，交際活動在動態(tài)中進行。
二、反映了學生的主體意識
教材的“空白”既給學生留下了思維空間，又給學生創(chuàng)造了展示的平臺。按義教教材所給定的要素來開展交際活動，學生只能根據(jù)課本中的插圖說說小兔是怎樣把南瓜“滾”回家的，在學生心中所能引發(fā)的話題最多只能是“小兔真聰明”“小兔真會動腦筋”“小兔真有辦法”之類的贊美之詞。學生只能作為一個旁觀者發(fā)出幾聲贊嘆，而不能轉(zhuǎn)換角色參與到“運” 的過程中去。實驗版教材把“運” 的過程留給了學生，讓學生參與到“運”的行為中去，他們就會從自身實際出發(fā)，想出許多辦法來。比如，體力強的學生說：我把南瓜扛回去；會騎車的學生說：我把南瓜綁在坐架上帶回去；有的學生說：我用小板車把南瓜拉回去；還有學生說：我請我的好朋友幫我抬回去；也有的學生想到把南瓜“滾”回去……盡管學生想出的辦法不都是最好的辦法，但每個辦法都是他們對生活的一種體驗，都閃爍著智慧的火花。而且由于這些辦法是學生自己想出來的，他們會有一種自豪感。如果同學之間或教師再給予適當?shù)墓膭钆c欣賞，他們更會感到“我行！”“我很聰明！”既能增強學生的自信心，又能從中品嘗到成功的歡樂，學生的主體作用就能得到充分發(fā)揮。
三、滲透了人文主義的內(nèi)涵
給學生留下的“空白”創(chuàng)造的是一個自我想像的空間和一個自我展示的機會，它能激人思考、促人發(fā)展，使學生逐步學會面對每個問題都能進行冷靜的分析，積極地尋找解決問題的辦法和途徑，讓學生在“方法與過程”中更多地獲得知識以外的東西。另外，在學生想出各種辦法之后，大家通過評議，選出哪種辦法最好，這種分析和評議的過程，既是集思廣益的過程，也是提高學生分析、判斷能力的過程，同時，它又是對學生進行思想教育的過程。譬如，在大家想辦法的過程中，有的學生依*自己的能力和智慧，積極地想出了好辦法，這就要給予鼓勵；而有的學生就是想不出辦法，只得回去找爸爸媽媽幫他們運。針對這些比較依賴父母的孩子，就要教育和指導他們，讓他們學會自己想辦法，學會獨立自主。如果教材不留下這個“空白”，就很難引發(fā)出這樣豐富的人文內(nèi)涵。
四、營造了活潑開放的教學氛圍
有了“空白”，就有了多向思維，有了爭議，有了多維評價，也就有了口語交際的多向互動的特質(zhì)。活潑開放的教學氛圍就在這種多向思維、多維評價、多向互動中形成。沒有“空白”，一切都是教材說了算，就會形成思維定勢，課堂教學也就會變成固定的模式，一潭死水。
在人教版語文課標教材中，隨處可以感受到編者的獨具匠心和嶄新的教育理念，只要你用心去品味，就會隨時感到有一顆童心在跳動，有一種責任感在召喚。