初二音樂教學反思（精選4篇）

初二音樂教學反思 篇1

　　課堂音樂教學中的“教材”定位過高過死

　　教材是教學之本，依教材上課“沒商量”。我們國家的教材建設已有了長足的進步。在八十年代末，九十年代初首先打破

　　了全國一綱一本的格局而出現了一綱多本、多綱多本，這對于拓展符合各地不同的人文環境、不同教育水平和與社會發展相吻合的教材空間，形成新的教學格局起到了積極的作用。但畢竟人們的國家太大了，地域廣闊、人口眾多、經濟發展又是如此的不平衡，要用幾套教材來作“教學之本”，實在是勉為其難。。就從我們浙江省新編的“九年義務教育教材”來說，這套教材八十年代未開始編，九一年開始在部分地區實驗使用，九三年在全省推廣使用。編寫這套教材最初的定位是“較發達的農村地區”使用，這從九十年代初全國經濟發展的勢態看浙江省的經濟發展地位，無疑是準確的。可問題是，僅從一個面積不大、人文背景相對單純、經濟結構跨度也不是很大的浙江省，其經濟水平的差異也是顯面易見的。經濟發展的不平衡，必定還來教育文化的差異。可我們使用統一教材，就是對這種事實上存在的差異視而不見，這與教育學的基本大批量是相悖的。

　　另外，一本教材從編寫到使用的周期很長，對教材重新作出修訂則所需的時間更長。在現今知識爆炸、社會發展和經濟增長日新月異的時代，人們的價值觀、道德面、人生觀、美學觀無不時時處處都在變化著，而唯有我們的教材不變，要學生唱的歌曲不變。這怎么可能讓學生對我們的音樂感興趣，對我們所唱的歌感興趣？

　　再有，我們對“教科書”那種根深蒂固的虔誠，執行起來從不打折扣的那種嚴肅認真態度，一些教師對教材的依戀及所有管理層面上的考核、評估、督查都是以此為據，更加劇了這種不例題。因此，我們什么時候能做到不再以“教材是教學之本”而以“教學以人為本”，讓每個教師都能根據教學對象的實際情況來接待教學內容（這里暫且不論我們音樂教師是否都具備這種水平與能力），才能出現我國自己的真正意義的教學法，才會有中國自己的“奧爾夫”、“柯達伊”。

　　教材內容并非經典，沒勁！我們一些教學內容不受學生歡迎，也無法得到音樂老師的認同。在許多人的頭腦里，一提到審美教育，便自覺不自覺地把教育目的提到德育的“高度”。因此，教材編寫中什么時候該唱什么歌，那段時間是什么節日該 安排什么內容，這兩年在號召學生什么教材就該有所體現德育都成為必須考慮的第一因素。這就使得我們的教材始終離不開正當附庸的臼巢，在強調音樂教化功能的同時，削弱了音樂本身，音樂的本體失落了。另外，從音樂學習、情感體驗的角度說，經典音樂亦并非*別人去持牌指認就成了，大家去聽了、去唱了，覺得好聽，好美，好感動，就牢記在心了，也自然而然地成了“他”心目中的名歌、名曲了。就像在調查中所反映的“你最喜歡的樂曲”。在三成以上都寫的是《梁祝》，那無疑這《梁祝》就成了我們大家共同的名曲了。如果我們的教材歌（樂）曲，學生不喜歡去唱、去聽，再有偉大教育意義的音樂作品又通過什么去教他們呢？用什么來達到我們的教育目的？又怎么能使學生學習音樂有勁？

初二音樂教學反思 篇2

　　課堂音樂教學中的“音樂”含量過低

　　音樂課類似文學課，語言文字解說的多，提及音樂語言、挖掘藝術情感的少。在所聽到的音樂課里，這種情況不在少數，尤其是欣賞課。有些老師的課，他們講得多，要學生用心聆聽的少；把自己對音樂的理解傾其所有，非講個清清楚楚不可的多，留給學生去思考、去領悟、用音樂去激發想象的少；用語言表達的多，用情感體驗的少。因此，在一些老師的教學中，語言多，音樂少，全然沒有了音樂的我，也沒有了“音樂作品是要悟的”這個道理了。這樣的結果只會是，學生的音樂作品積累少，對音樂的感悟淺薄，最終是對音樂課沒了熱情。我們坦言，講文學我們比不過語文老師（就普通而言），講解數理也非我們所長，為何不發揮我們音樂教師的優勢呢？

　　音樂課即唱歌課，但僅僅唱會歌曲的多，唱好歌曲、唱得有滋有味的少。他們在課堂的相當一部分時間里（課的后半部分）唱歌卻是“老太婆念經，有口無心”。既不用心，何來之味、又何來之情，更何從談感！音樂課里的歌不好聽、不夠味，那當然會到課外去找。找他們處認為好聽、夠味的歌來唱，還工工整整地把它們抄在精心挑選的小本本里，裝在兜里，并引以為豪。

　　音樂課即技能課，枯燥乏味、機械訓練的多，興趣激發、情感抒發的少。我們的一些教師片面地理解了技能，過于偏重技能，使得我們的中小學音樂課成了音樂基本功訓練課，把音樂當作機械的技能去訓練，把中小學生當作音樂專業的學生來訓練。這樣做，可能在表面上或許在一段時間里，一部分學生會有一些效果，但卻有可能因此而削弱了絕大部分學生對音樂的興趣和愛好 ，甚至磨滅。實際上這樣的音樂學習與課堂教學，從根本扭曲了音樂作為人類情感藝術、精神火花的本性，也背棄了“國民音樂教育”的初衷，是與音樂教育的基本原理背道而馳的。

初二音樂教學反思 篇3

　　教學是學校教育服務于學生成長的最主要的途徑和最中心的工作。我們的日常教學究竟為了什么？什么樣的教學才是高品質的教學？這是業內人士關注的核心問題。基于我個人的學習、思考與實踐，逐漸形成了我對于教學的理解與追求，在此愿與大家分享。 

　　首先，教學必須服務于完整的人的發展 

　　完整的人，相對的是片面的人、畸形的人、精神世界殘缺不全的人。完整的人的發展包括個人與“天、人、物、我”四個向度上的認知、情感、態度和技能的和諧發展。我們的每一門課程、每一個學習主題都有自己具體的教學目標，而教學的任何一個環節，要達到的任何一個具體目標，都應自覺地朝向這個教學的終極目標——完整的人的發展，并且使任何一個教學活動與教學環節，都能作為通向這個終極目標的步驟而存在。教學的真正目的是通過提高個人選擇和自我指導的能力來最大限度地促使自我發展——成長為一個完整的人，作為教師，在教學過程中應該始終懷想著這個大目標。 

　　其次，創造豐富的課堂，帶給學生廣博深厚的文化浸染 

　　教學的真正目的在于促進個人成長和自我實現，而不單純是掌握教科書上的知識。一個豐富的課堂才能帶給學生心靈的自由飛翔，才能喚起學生創造的沖動，才能激發學生分享的內在需要。創造一個豐富的課堂，讓學生的心靈在博大、溫暖的精神氛圍中自由地跳蕩，而要創造豐富的課堂，教師的學識修養和想象力就變得非常重要。 

　　第三，教學重要的是教學生學會學，并且幫助學生形成認知框架 

　　簡單地重復正確的結論，并不能使學生更好地理解某一概念或原理。如果刺激單調，教學方式單一，就會導致學生注意力不集中，導致心理疲勞，進而導致學習效果的下降。如果真正的學習沒有發生，教師教得再辛苦，也是無效的；真正的學習意味著經驗的重新組織與重新解釋，這就包括先前經驗的激活、引發新的認知沖突，信息的搜集、選擇與加工，最后形成開放性的認知框架——概念系統和命題網絡。“教育是既見樹木又見森林的過程”。我們既可以把森林理解為“上位概念”，把樹木理解為“下位概念”，也可以把“見森林”理解為智力生活的背景和整體把握，把“見樹木”理解為細處攝神和結合個體經驗的理解。幫助學生形成認識事物的整體觀是必要的。黑格爾在美學講演錄中通過典型例子精湛地表達了他的整體觀：“割下來的手就失去了它的獨立的存在，就不像原來長在身體上時那樣，它的靈活性、運動、形狀、顏色等都改變了……只有作為有機體的一部分，手才獲得它的地位。”在教學中應該將學習的內容升華到更大的思考主題，并形成理解框架和概念網絡。所以，在學習過程中，既需要深入細節、解剖麻雀，又需要“會當凌絕頂，一覽眾山小”。布魯納認為，兒童的學習，主要是掌握學科知識的基本結構；教師的教學，主要是促進兒童認知能力的發展；衡量教與學有效性的標準，是看兒童動作的、映像的和符號的認知結構是否有序地得到發展。這些觀點都是值得我們重視的。 

　　第四，教學必須為學生的發展提供機會 

　　學生有在課堂上展示自我、發現自我、發展自我的機會。因為，只有展示自我才有發現的優勢和不足，只有發現自我，才能更加深入和全面地認識自我，進而才有發展自我。個體的潛能和資質就是在這一過程中突現并豐富和發展出來的。 

　　學習遠遠不只存在于認知活動中，也廣泛存在于交往活動與審美活動之中。學習的結果不僅包括知識的建構，還包括態度、價值觀的改變或深化，情感的豐富和體驗的深刻，技能的形成或鞏固，認知策略的高級發展和完善。教學不是為了教師的表演和個人魅力的展示(盡管不露行跡的個人魅力的展示有著重要的教育價值)，教學是為了促進學生的發展。為此，要努力為學生的成長與發展提供機會，要創造氛圍與情境，讓學生能夠有深度的參與，從而為學生展示自我、發現自我和發展自我提供足夠的時間和空間。教師講得越多、越細，越有可能封閉學生的思想空間，并造成學生對教師的依賴。 

　　第五，帶給學生理智的挑戰，以問題引導教學的進程，通過問題的解決而進行學習 

　　營造真實的問題情境，以問題引導教學，讓學生在解決問題中學習，通過問題的解決，掌握問題解決所依據的原理和所必需的材料。問題必須是真實的，即能夠與學生的已有的經驗產生沖突；問題必須是具有理智的挑戰性并通過努力有可能作出嘗試性解答的。 

　　教學應該創設一個合適的問題空間，以便對學生的理智能力構成挑戰；教師應該自覺地培養學生對證據、邏輯和結論提出理性的懷疑的習慣，并基于證據來形成解釋。 

　　第六，重要的是理解的質，而不是信息的量 

　　對于事物的理解，有不同的層次。深層次的理解，必須充分展開高層次的思維過程，即復雜的概括和推理的過程。到了小學高年級以后，著力發展學生的思辨力，特別應該將發展學生開放性的、創造性的思維能力作為教學的重心。對于學習的重點和難點，應該通過對話和討論讓學生真正地理解，而不是似懂非懂。新的學習內容能夠真正地納入學生的認知結構，并能夠靈活運用，教學才能真正地促進學生的發展。  

初二音樂教學反思 篇4

　　課堂音樂教學中的“教師”定位失衡 

　　音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課里，很多教師不是笑臉相迎，在教學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何，只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥之并不少見……這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、哪來的興趣？也就無從說“我喜歡音樂課”了。

　　教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創設良好環境，激發學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的音樂課，也看過很多老師的教案，總發現我們的教師在構思一堂課伊始直到完成教案及教學全過程，他們經常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了，惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現什么”。他們只想課堂45分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經質的信息輸入不是單一的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒有一個良好的環境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結果就想而知了。

　　把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把握學生心智、愿意做深切朋友有少。“老師的疾話對的”、“我是老師，學生應該聽老師的話”，恐怕是我們很多老師常有的心態和所說的話。因此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做的。比如說：“對不對？“對”“好聽不好聽？”等等。盡管老師自己都覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是樂此不疲。