讓孩子做教育的主人
在我們當前的教育教學中，我也發現了兩種截然相反的現象：一、限制孩子
1、行為的限制
由于幼兒活潑好動的天性，使他們對什么都產生好奇，都想
去親身實踐一下，都想自己去摸一摸、碰一碰、試一試、嘗一嘗、問一問，對世界充滿了求知的欲望。而教師在教學中，往往為了追求形式上的效果，喜歡營造一個安靜的氛圍，認為這樣才有利于孩子的學習和發展。便在孩子主動探究的學習過程中，限制孩子的行為。就拿最簡單的上課發言來說，時常當孩子主動投入到學習的氛圍中時，往往是邊說邊舉手，或者屁股離凳子老高，邊舉手邊叫著：“老師，叫我，叫我！”更有甚者，干脆直接跑到老師跟前，急于說出自己的答案。遇到這種情況，有的老師為了穩住常規，一味的強調坐好、舉手、閉嘴，得到老師允許后方可回答問題。這樣做不僅限制了老師和更多孩子的交流機會，還淡化了課堂氣氛，最主要的是忽視了孩子好動的天性。天長日久會扼殺了孩子的積極性、主動性和創造性。
諸如此類的例子還有很多。正是因為教師在行為上對孩子的限制，使孩子無法在第一時間把自己的感受表達出來，也使老師無法獲得孩子的第一手資料，同時無法得到孩子最原始的信息反饋，也就失去了很多對孩子隨機教育的契機。
2、思維的限制
有些教師認為孩子的學習就是應該靜靜的聽，忽視了幼兒自主探究和自己學習的特性。對幼兒實行思維“壟斷”。比如：戶外活動時，教師正在組織孩子們玩游戲，一架飛機從上空飛過。孩子們便停下游戲抬頭去看飛機。有的邊看邊叫，有的邊拍手邊跳，以此來表達自己的心情。所以致使當前游戲無法進行。然而，老師為了完成自己預期游戲內容，不顧孩子的興趣轉移，強迫孩子重新投入到游戲中�；蛘哂行�
教師愛說：“不許說話，好好聽我說�！薄罢瘴业淖觯臀覍W�！薄坝涀×恕！薄安粚�。”等話，使孩子們按老師禁錮的模式模擬學習，來限制他們思維的擴展。這些都無形中抹煞了孩子們活潑、好奇的天性。3、教學計劃的限制
我們的備課是事先準備好的，在實際教育活動中，幼兒的思維靈活，跳越性比較大，不拘于教師的擬定計劃范圍之內，萬一遇上意外，教師便千方百計的讓幼兒向已定計劃走。幼兒源自其經驗的感興趣的話題常常被忽視制止，為計劃“讓路”。比如：教師要通過一輛有兩種顏色的汽車教幼兒認識顏色，而幼兒卻講起了回家路上看見的汽車。教師則讓幼兒停止思路，來和他認識顏色。把學習限制于計劃之內，卻對這種來自幼兒生活事件的計劃之外的學習相對忽視，這就使教育脫離了幼兒親身體驗，也使幼兒遠離了自己的世界。而我們現在所提倡的項目教學法恰恰解決了這個問題。在孩子的談話和平時的觀察中尋找興趣點，從中選擇適合幼兒年齡特點、認知水平的事物作為教學內容。既符合了幼兒的身心發展，又滿足了他們多方面的需要，從而使他們得到各種發展。
4、環境的限制
前一段時間我們開展了一個關于環境話題的討論，目的就是想還給孩子一個自由寬松的環境，讓孩子在這種環境中自我創設、自我欣賞、自我啟迪、自我發展。可是實際中我們往往在主觀和客觀上給自己找一些理由，變相的在環境創設中限制了孩子的自主性。例如：“把你的貼在這。”“你畫片葉子，你畫個小人。”“你把它涂成紅色�！薄愃频脑挶阍谖覀兊拿佬g