新課程語文教學反思（通用13篇）

新課程語文教學反思 篇1

　　新課程理念下語文課堂教學的反思 聚集新課程背景下的語文教學，我們欣喜地看到，“滿堂講”、“滿堂問”，把學生當作知識容器的現象少了，學生主動參與、主動探索的現象多了；機械、單調的字、詞、句、段的訓練少了，豐富多彩的人文關懷多了；整齊劃一的語文標準答案少了，珍視學生讀書的獨特感悟多了。然而，當我們在追尋語文教學的本真意義和核心價值時，語文課堂教學的“生態”也出現了種種失調的現象。

　　一、識字寫字中審美功能的缺失

　　眼下的語文課堂，“生命意義”、“動態生成”、“對話”、“互動”等詞語出現的頻率很高，這些新課程理念確實給我們的語文教學帶來了新氣象。但我們也發現，漢字的.書寫指導被大大地弱化，尤其是漢字特有的“形”和“意”的美感以及漢字教學的審美功能沒有被挖掘出來，所以學生的寫字能力越來越不如人意，甚至出現了年級愈高，字寫得愈難看的怪現象。縱觀我們的語文課堂教學，一般只能看到“讀準生字的字音”這樣的教學目標，“把生字寫正確、美觀”之類的教學目標少之又少，而從寫字教學中激發學生的審美情趣就更是一種奢望了。 寫字教學既有利于寫字技能的提高，也有利于增進學識修養。《語文課程標準》也對寫字的審美功能有明確要求，如一、二年級要求學生“初步感受漢字的形體美”，五、六年級要求學生“能用毛筆寫楷書，在書寫中體會漢字的優美”等等。因此，當前的語文教學要大力呼吁教師加強識字寫字的教學，在書寫指導中，既要促進學生寫字技能的提高，更要注重發揮識字寫字的審美功能。

　　二、“充分”朗讀中情感體驗的缺失

　　眼下的語文課堂書聲瑯瑯。讀，成了學生學教師教的最重要手段之一，是否“充分”讀書成了語文課堂教學評價的主要標準之一。于是，我們常常看到學生在課堂上“豐富多彩”地讀；自由讀、指名讀、齊讀、挑戰讀、表演讀、想象讀等等，讀了一遍又一遍，很是熱鬧；我們也常常聽到“來，把這段話有感情地讀一讀”、“帶著愉快的心情把這句讀讀”、“讀出悲傷的語氣”等之類的話。但是，學生沒有感情的醞釀怎能“有感情地讀”？在老師的指令下被動地讀書，怎能“帶著愉快的心情讀”？學生沒有與文本的深層次對話，沒有與作者和主人公的心靈碰撞、情感共鳴，又怎能讀出這語氣那語氣？ 要真正達成讀的目標與效果，除了要有讀的層次、讀的技巧等技術性因素外，還要有讀的興趣、充分的情感體驗等非技術性因素。要讓學生真正讀出感情，讀出預設目標中的效果，就要從激發學生的情感入手，讓積極的情感成為學生讀的內驅力。只有觸及學生情感領域，觸及學生的精神需要，這樣的讀才會發揮最為有效的作用。

　　三、自讀自悟中思維含量的缺失

　　新課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”然而，由于我們對這一理念不能正確理解，以致出現了一些誤區：

　　一是教學目標缺失，學生沒有真正走進語言文字的世界。整堂課學生自己先用“自己喜歡的方式” 讀書，然后是吵吵鬧鬧的討論，接著匯報一些片言只語的讀書感悟或問題。教師則謹小慎微，話語不多，甚至無所事事，教學效率很低。

　　二是學生的認識、理解、感悟都很膚淺，沒有思維含量。學生交流或匯報時，教師始終不置可否，也不敢加以引導，分析、講解，造成學生不著邊際的感悟，甚至價值觀有問題的都未及時進行引導。 珍視學生獨特的閱讀體驗和感受，并不等于教師在課堂上可以“不作為”。教師應該指導學生立足文本，探究文本，在對文本有所感悟和思考的基礎上展開對話，該引導時適時引導，該深化時及時深化，該訓練時有效訓練。 新課程視野下，教育的內涵極為豐富。我們要致力于營造和諧的語文教學“生態”，教師要適時運用自己的教學智慧，放飛學生的心靈，點燃學生思想的火花，最終實現思維的發展與超越

新課程語文教學反思 篇2

　　在新課程教學中，我們教師的熱情都很高漲，個個都氣勢昂揚，有信心把語文工作做好，但經過幾年的探討，我們教師對語文課改還屬在不適應階段，在這就談談我對語文新課改給我帶來的一些困惑與相應的對策。

　　一、有限的時間內提高課堂效率

　　新課程下的課堂教學，是培養學生掌握學習方法，讓學生勇于探索，發覺里面的新事物。為了適應新課程教學，我們必須轉變教學理念，必須讓學生在課堂上自己找方法，那就會產生拖堂現象，那我們如何去完成教學計劃，識字能力又怎么樣培養？那就必須進行有效的課堂教學，不能讓課堂的時間浪費掉，防止外界干擾，減少維持課堂紀律，要讓學生明白學習是重要的事情，提高課堂效率，時間不可以隨便浪費的。我們還可以嘗試引導學生將最感興趣文中的重點問題提出來討論，而其它的問題可放在課后與學生單獨交流，對于較為精彩的話語可展覽在語文學習園地內，從而提高學習效率。

　　二、培養適合學生自己的學習方法

　　要培養適合學生自己的學習方法，使學生在研究解決其學習任務時，表現出來的具有個性特色的方式，那就要改變傳統教學中的過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的現狀，鼓勵學生自主、合作、探究地學習，但常常不好操作，流于形式，缺乏在個體獨立思考基礎上的真正合作，在課堂中只有少部分同學能參與，其他同學仍是被動，沒有表現的機會。有的學生合作學習時，不會傾聽，不會合作。在課堂活動前，先明確分工，再合作。這樣可以讓每個學生都可以發揮自己的特長；也可以先獨立思考，再分別說出自己的想法，最后形成集體的意見。在合作學習的內容中，要考慮學生之間不同的認識，不同的發現，這些內容往往是教學的重點或難點，是學生靠個體自主學習很難解決的，把學生的個體差異變成一種教學資源，學生就會積極參與合作學習中去。教師要對合作學習進行指導，不能袖手旁觀，要真正關注學生，深入到合作學習中去，了解他們合作的效果、討論的焦點、思考的疑難點。

　　三、老師要有自己的教學理念

　　作為老師要有自己的教學理念，但把握不住語文課該教什么理念的轉變，是適應語文新課程改革的根本前提。在日常的教學工作中，教師之間將更加緊密地合作，與不同學科的教師打交道，那語文課到底是什么課？現代教師所面臨的挑戰，要求教師保持開放的心態，樹立終身學習的意識，進行多方位的'學習，現在的語文教學，已經不是單一的語文知識，而是涉及多門學科的知識，這就要求教師要改善自己的知識結構，使自己具有更開闊的教學視野；其次，就是學會和同行合作，吸取多人的智慧，協調一致；對學生的評價，不僅看學生成績，還要多發現和發展學生多方面的潛能，重視知識的運用、實踐能力和創新意識，不搞題海戰術，減輕學生負擔，促使學生主動學習。

　　四、給學生營造更廣闊的想象空間，在課堂培養學生的“語感”

　　談到語文教學時，特別強調“要重視學生的學習過程和方法”而不僅僅地掌握知識和籠統地提高能力。不少人感慨，“耗時多，收益少”。重視能力的培養，不重視基礎知識，那不學語法知識，“語感”又怎么樣培養？有效地培養學生的“語感”，就突出學生的創新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流合作的能力，發展學生對自然和社會的責任感。可以通過吟誦法，讓學生利用讀書的語氣感悟，主要通過學生，老師進行有感情的朗誦，進行對比，而產生共鳴；也可以進行教學情境法，來讓學生感悟，主要通過教學內容，精心布置情境，讓學生們都能融洽到情景中；還可以利用傳授的知識的過程，讓學生在思維里產生感悟。

　　五、把教師的教學理念貫穿到行動中去

　　語文新課程理念要求教師的教學行為必須根本轉變，這樣才能主動適應并投入新課程改革，才能真正落實國家基礎教育課程改革的總目標，全面推進素質教育。然而，以學生為中心，意味著教師轉為合作者，那么一堂課，教師如何去備課，如何去引導學生根據教材去主動尋找問題。教師教學行為的轉變，教師由權威變成合作者，那么教師跟學生是平等關系，在學習中，備課中，可以去參與學生的學習生活，根據學生的學習個性去發現問題，通過課堂的組織，并引導學生發現并解決問題，從而讓學生產生興趣與個性，這樣大大加強了學生的學習能力；我們可以根據學生的個性發展化，運用多種教學模式，讓學生找問題，可以同學提，老師提，再一起解決；還可以通過利用學生最感興趣的字、詞、句、畫等入手，讓學生產生興趣，在發現問題，并解決問題。

　　六、把學生帶到更廣闊的社會實踐中

　　新課改課堂教學中，要求教師要以教材帶領學生走向自然和社會，然而就在課堂中經常出現一句課堂口頭語“你們讀懂了什么”，從這句話中，我們就知道還是不能走出“教教材”，新課程的教材，使我們在課堂提問下，學生無語。我們是想讓學生弄懂教材，并從教材中引發到現在生活中去，而往往教師們還是拘謹于教材，不敢突破。還由于學生在現在生活的閱歷和社會接觸較少，讀課外圖書也有限，也很難去領悟教材，甚至一些關鍵詞、句難以表現出來。真正樹立為學生而教，根據學情而教，使學生讀有所感，思有所啟，練有所得，學有所獲，讓課堂教學真正成為思想交流、情感溝通、生命對話的場所。教學要沉下心來咀嚼教材，發現、選取典范語段、欣賞點評；要開掘出蘊涵于母語中優秀的民族文化；對課文的主體特點、語言特色應了然于胸，還要自己準備好課文的相關知識、背景資料，條件允許的情況下，學生能自己收集信息最好。這樣，在教學中才能得心應手發揮信息調控的功能。

新課程語文教學反思 篇3

　　新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。我慶幸，走進了新課程改革背景下的小學語文教學，在這一過程中，我真切地看到了自己成長的軌跡，真切地感受到了一顆顆充滿活力的教學弄潮兒，一個個充滿生命力的語文課堂。教學民主衣袂飄飄，楚楚動人，自主合作探究，情感、態度、價值觀款款地向我們起來。我們激動得想，新課程真好。這就需要我們在教學中要不斷的總結反思。

　　實踐證明，小學語文反思性教學，它是一種在一定的教育教學理論指導下，教師根據制定的教學目標，對自己的教學活動進行審視、回顧，從正反兩方面進行分析，強化正確認識，發現問題，及時調控，總結規律，進而解決問題，最終實現教師學會教學反思、學生學會學習的一種教學。其實施的基本路徑以發現問題為基點，以提出解說為起點，以制訂計劃為中介，最終以形成反思性日記或論文為目的。并以此為新的起點，指導和完善新一輪的教學，以此豐潤師生生命成長的歷程。走進了新課程改革背景下的小學語文教學，在這一過程中，我真切地看到了自己成長的軌跡，真切地感受到了一位位充滿活力的`優秀教師，一節節撞擊著智慧火花的語文課堂。主體意識，創新意識感人深思，“三維整合”耳濡目染。新課改已有三歲了，如果現在談到新課程改革還僅僅是“新課程真好”，那課改就值得思考了。可喜的是，我們許多教師已經開始理性地看待新課程改革，開始用批評與反思賦予教研以新的生機，構建教學以真的精彩。我謹以個人體會談談小學語文教學的一點反思

新課程語文教學反思 篇4

　　《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》 （以下簡稱《語文課程標準》）指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程：語文教學應在師生平等對話的過程中進行”：課改以來，沉寂的課堂熱鬧了起來，對話成了語文課堂一道亮麗的風景。對話理念的引入，的確給語文課堂注入了生機和活力。但是仔細審視當前的語文課堂，由于觀念的偏差、認識的局限，導致對話教學中出現了很多虛浮和無效現象。因此，有必要對對話教學進行認真的反思和糾偏，構建積極有效的語文對話教學框架。

　　一、對話真實意義缺失的反思

　　（一）教師主宰的“假對話”

　　教師雖然從形式上給予學生自由言說的機會，但是整個對話過程都牢牢地掌握在教師預設的框框中。教師不是“主導”，而是“主宰”。雖然課堂有問有答，但是在話語霸權之下，不過是教師牽著學生的鼻子走，一步一步地接近預先設計好的答案，教學完全封閉在教師的誘導之中，成為掩人耳目的“對話圈套”。屬于語文教學本性的心靈對話嚴重缺失，學生在這樣嚴密控制的對話中，失去主體的個性、情感和思想，陷于精神上的單一與蒼白。這樣的課堂對話所表現出來的不是學生學習、感悟和建構知識的過程，而是被教師強勢牽引著的模式化的表演罷了，是語文課堂的虛假飾物和華麗包裝。是裝腔作勢的“假對話”：

　　（二）脫離文本的“空對話”

　　文本是學生的第一認識對象和對話伙伴，是師生課堂對活的直接憑借和依據。有些教師為了生成“無法預約的精彩”，為了“珍視學生的獨特體驗、感受和理解”，就從“平等的首席”中讓出來，成了教學的“旁觀者”和“局外人”，任由學生天馬行空地隨意發揮，漫無邊際地自說白話，置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，如，一位教師教學《秦始皇兵馬俑》，在總結課文時間學生： “面對這雄偉壯觀的秦始皇兵馬俑，你覺得最應該感謝誰呢？”學生回答： “我認為最應該感謝的是古代那些制造兵馬俑的勞動人民。” “我認為最應該感謝的是秦始皇。如果秦始皇不為自己制造陵墓，就不會留下兵馬俑了。” “我認為最應該感謝的是第一個發現兵馬俑陶片的農民。” “我認為最應該感謝的是考古專家。”“我認為最應該感謝的是這篇文章的作者。”學生為了顯示自己的獨特，從不同的角度猜測著教師的“謎底”，教師因為尊重學生的多元理解，也莫衷一是，無果而終。這種脫離文本視野，缺失文體價值觀的對話，是一種沒有潛質的“空對話”。這種沒有意義生成的對話只能 是空洞無物、毫無意義的語言形式。這樣的對話越多，距離教學目標就越遠。時間長了，學生會變得心浮氣躁，急功近利，嘩眾取寵，迷失了精神的家園。

　　（三）漠視差異的“偏對話”

　　對話教學的第一要義應該是民主和平等。要求教師要蹲下身子與學生進行最自然、最真誠的交流，真正走進他們的情感世界和精神領域，傾聽他們幼苗拔節、心靈開花的聲音；欣賞他們蓬勃向上、笑容燦爛的樣子；分享他們成長途中五彩斑斕、妙趣橫生的故事……遺憾的是，我們發現很多的語文課上，少數能說會道的尖子學生幾乎壟斷了話語權和表達權，他們頻頻地發言，屢屢地表演，儼然是對話的“貴族”，而其他學生則很少有自由表達的機會，至于少數“差生”更是與對話無緣：對話主體嚴重失偏，對話機會嚴重失衡。學習生活中的“偏對話”，使他們越發心靈封閉，心思枯竭，自卑脆弱。教師不能漠視差異，而應把它開發成可以利用的教學資源。教師要尊重兒童的差異，賦予每個學生自由表達的權利。尊重兒童的話語權，就是尊重兒童的天性，尊重兒童的生命。還兒童話語權，教育中才有兒童的影子，對話教學才能有效展開。

　　（四）瑣碎問答的“淺對話”

　　由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師把教學內容設計成一個個瑣碎的問題，也不管這些問題有沒有思考的'價值，有沒有提問的必要，教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就隨著教學任務的完成而宣告結束，這樣的對話缺少思維的交鋒，思想的碰撞；沒有精神的交流，視界的融合；缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上的問與答、理解上的“淺表層”，其實是變異了的“獨白”，是近乎無效的“淺對話”。

　　二、 “有效對話”實踐策略的構建

　　《語文課程標準》提出： “閱讀是學生、教師、文本之間的對話的過程。”其實這里面包含著兩層含義：

　　（1）閱讀是讀者與文本間主體的對話過程。

　　（2）教學是教師與學生以及學生與學生主體間的對話過程。

　　這里面蘊含著語文教學對話的兩個概念：一是“閱讀對話理論”，二是“教學對話理論”。現在很多教師把兩者混為一談，把《語文課程標準》中的“對話”理解為單純的“教學對話”，這顯然是很片面的。新課堂要求從“教師中心論” “學生中心論”走向“師生對話論”。 “對話”，不僅是一個時尚的名詞、一個新銳的理念，更應是一種實實在在、付諸課堂實踐的全新的學習方式和教學行為。

新課程語文教學反思 篇5

　　新課程的實施，我們一線的實驗教師都在潛心的研究著、探索著、實踐著，新課程的理念時刻充盈著我們的頭腦，指導著我們的課堂教學。但是，在實驗的過程中，也發現了一些問題，值得語文教師去深思。借此，我把自己在課改實驗中的閱讀教學反思與大家交流，以此共勉。

　　一、閱讀教學要重視咬文嚼字，不要摒棄語言文字訓練。咬文嚼字是閱讀教學的基石。語文教師在閱讀教學中一定要關注語言文字，讓學生從咬文嚼字入手去培養語感。但是，在閱讀教學中，我們往往把重心放在了學生牽強的體驗、感悟上，而很少靜下心來讓學生去透過語言文字，靜靜地走進文本。我們的語文課堂變成了朗讀課、思品課、表演課等。閱讀課上，教師教給學生的不能是空對空的感悟，而應是在學生真正理解了字詞在表情達意上的作用后，才能有真正的感悟。試想，學生連字詞的意思都不理解，又何談體驗與感悟呢？因此，我們呼喚語文課堂的回歸，回歸語文教學的傳統——咬文嚼字。

　　二、閱讀教學要珍視感悟體驗，不要忽視個性化閱讀。珍視學生閱讀的感悟和體驗，倡導學生的個性化閱讀，是新課標閱讀教學的核心理念。但是，反思我們的閱讀教學，又有多少是尊重學生的感悟和體驗，尊重學生的個性化閱讀呢？每節課，我們都是按自己對文本的理解來牽著學生的閱讀理解，學生在閱讀課上表現出了興趣不高、語言空洞、參與面小，也就不足為奇了。閱讀教學中，教師一定要實現教師和文本、學生和文本、教師和學生的真正對話。這樣，學生才能在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

　　三、閱讀教學要利用課外資源，不要放棄語文實踐。“語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”在大語文觀的指導下，課外資源大量地引入到課堂教學中，教師和學生手中掌握了大量的語文資料，這無疑將成為拓寬學生的閱讀視野。但是，回憶一下我們是怎么處理這些資料的呢？首先，課前讓學生去搜集資料（學生在家長的幫助下找到了資料）；然后，課上檢查學生搜集的資料（教師只關注學生手中是否有資料，而忽視了學生是否真的有心去掌握資料）；最后，依然就課文教課文（把資料扔在了一邊）。這種作法，并沒有充分地利用課外資源，學生的語文實踐就變成了流于形式。因此，語文教師一定要在課外資源的利用上下功夫，讓學生在閱讀實踐中培養語文素養。

　　四、閱讀教學要加強方法指導，不要淡化閱讀能力。新課程標準對各學段學生的閱讀能力都提出了明確的要求，逐步讓學生學會朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽等，這是學生必須具備的基本閱讀能力。由于對課標把握的不夠準確，教師對何年段培養學生何種能力茫然無知，無形中拔高或降低了要求，學生閱讀能力培養的最佳期一錯再錯。因此，語文教師要在深刻領會課標的理念基礎上，有目的地進行各種方法的訓練和指導，讓學生具備一定的閱讀能力，真正完成課程目標，使學生具備全面的語文素養。

新課程語文教學反思 篇6

　　自語文新課程標準在全國實施以來，高中語文課程標準改革正如火如荼地進行著。廣大高中語文教師在學習新課程標準的同時，努力在課堂教學中不斷踐行新課標的理念，大力改革課堂教學，給語文教學帶來了新的生機和活力。但在進步的同時，我們也不難發現，由于教師之間存在素質差異，有些教師沒能真正領會新課程標準，盲目追求形式主義，導致課堂教學華而不實，收效甚微。由此可見，新課程改革背景下的高中語文教學“病”得不輕，主要有以下幾種癥狀。

　　一、教學內容重人文性，輕工具性

　　語文新課程標準明確指出：“工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點。”傳統的語文教學教師過度關注語文課程的工具性，上課時強調語文知識的傳授，忽視了學生在學習過程中的情感體驗，課堂上缺乏思維的碰撞、情感的熏陶，語文課程的育人功能沒有得到發揮。新課程實施以后，廣大教師充分認識到了語文課程人文性的重要，這是可喜的現象。

　　然而，有些教師卻從一個極端走向了另一個極端，曲解了語文課程標準的精神，高舉“人文”教育的大旗，把語文課上成了對學生進行思想教育的“政治課”，淡化了語文基本知識的傳授和基本技能的培養，課堂上聽不到瑯瑯的讀書聲，看不到對文本字斟句酌，欣賞不到學生對文本獨特的感悟。這種“重人文性、輕工具性”的語文教學，失去了語文學科最本質的功能，導致學生讀起課文斷斷續續，寫起文章空洞無物，說起話來吞吞吐吐，何談語文素養的提升，更談不上“工具性和人文性的統一”了。

　　二、教學方式重活動，輕訓練

　　活動化的教學方式能為學生創設輕松、愉悅的學習氛圍，激發學習興趣，提高學習效果。但有些語文教師不是從根本上去轉變教學觀念，而是過分放大活動在教學中的作用，過度在活動的多樣性和新奇性上下功夫。于是課堂上就出現了各種各樣熱鬧的活動，濫用多媒體手段，讓學生畫一畫、演一演、議一議，這樣似乎是豐富了教學方式，激發了學生的興趣，活躍了課堂氣氛，但課文卻被放到了一邊，大量的活動擠占了學生閱讀文本的時間，擠去了對學生字詞句篇的訓練，擠去了學生對課文謀篇布局的揣摩，語文課程的語文味喪失殆盡，這樣的語文課還能算是語文課嗎？

　　如在教學《歐也妮·葛朗臺》時，有一位教師想通過表演讓學生體會葛朗臺語言的特點和神態的'變化，但事先并沒有給學生充足的時間去閱讀，學生還沒能體會葛朗臺語言的特點，也沒有進行必要的準備，就匆匆上臺表演，結果導致全班學生哄堂大笑，使得表演無法進行下去。這樣的表演效果可想而知。

　　其實，我們的語文課堂需要生動的活動來激發學生的興趣，但更需要的是讓學生動靜結合，靜心思考，潛心會文，對學生進行扎扎實實的語文訓練，使之在潛移默化中習得語言，提升語文素養。

　　三、學習方式重形式，輕效果

　　高中語文新課程標準在“教學建設”中要求“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。小組合作學習因具有能充分體現學生學習主體性、引發學習動機、激活學生思維的優點，已經逐漸得到廣大教師的認可。于是有些教師就錯誤地以為合作學習使用得越多越好，課堂上合作學習到處可見。只要教師一提出問題，就讓學生開始分組合作學習。學生的討論聲、爭吵聲此起彼伏，課堂氣氛熱鬧非凡。

　　可是嘈雜的背后，學生究竟有多少收獲呢？其一，這樣的分組學習缺少合理、明確的分工，沒有建立小組合作機制，真正參與其中的只有少數優秀的學生，而其他學生則作壁上觀，要么一言不發，要么閑話家常；其二，教師在提出問題讓學生討論前，沒有事先布置學生進行充足的準備，如對文本的閱讀體驗、對問題的獨立思考等，因此學生的討論浮于表面，不夠深刻，學生的個性得不到張揚；其三，在討論過程中，教師沒有發揮好主導作用，袖手旁觀，放任自流，缺少過程性的指導，學生的討論往往脫離了文本的中心和重點；最后，并不是所有的問題都適合合作學習，過于簡單、缺乏思考性的問題只能是浪費時間。

　　如在教授《寬容序言》一課時，一位教師設計了兩個問題讓學生討論：一是了解課文大意，概括主要內容；二是從文中找出描寫人物的有關語句，感受其形象特點，理解深層的含義。由于第一個問題比較淺顯，學生完全可以通過閱讀獨立解決，根本不需要討論，讓學生合作學習反而是浪費了寶貴的時間。第二個問題學生大多能參與討論，但在大組交流時只有一個小組的代表匯報，沒有一個學生提出異議，可見參與討論的學生并不多，討論的質量也不高，這樣的合作學習不要也罷。

　　其實，真正的“合作學習”是學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。所以，討論前必須讓學生明確本小組的“共同任務”，以及自己擔任的角色和承擔的任務。只有這樣，小組內的成員才能人人參與討論，真正體現合作學習的內涵。否則，合作學習只能是流于形式。

　　總之，高中語文新課程改革任重而道遠，廣大語文教師作為新課程的實踐者，只有努力提高自身的理論水平和實踐能力，正確解讀和踐行新課程標準，把準語文教學的“脈”，對癥下藥，才能使語文教學健健康康地走進新課程。

新課程語文教學反思 篇7

　　新課程實驗為教學提供了嶄新的平臺，給教師提供了自由伸展的空間。但是，在教學實踐中，新課程理念和舊的教學觀念、傳統的授課形式，產生了尖銳的矛盾。教師在學習新理念、改變舊觀念的同時，正在研究、尋找既適合新理念和符合學生實際，又能體現自己教學風格的新型教學形式， 然而，探索的過程是艱難的，在新課程實施中也產生了很多矛盾和困惑，這些困惑、矛盾和問題值得我們不斷反思、總結。

　　一、學生自主、合作、探究中個體與個體之間的差異與整體的全面發展之間如何協調？

　　個性化學習是新課程所提倡的，這里個體與個體之間的差異既指學生個性化學習帶來的差異，也包括學生中發展快的與發展緩慢的之間的差異，這種差異在自主、合作、探究的學習方式中越來越明顯，特別是學生中發展快慢之間的差異。如在《小鎮的早晨》一文的教學中，我布置學生回家讀熟課文，一上課，我就說：“同學們昨天預習了課文，現在留在你腦海中的小鎮的早晨是怎樣的呢？”學生紛紛發表了各自的見解。有的說小鎮的早晨船多；有的說小鎮的早晨安靜；有的說小鎮的早晨小動物多；有的說小鎮的早晨人多；有的說賣的蔬菜、水果品種多；當然有個別提到小鎮的早晨是熱鬧的、忙碌的。這些回答顯然都不太全面、準確。授課前我自認為這篇課文采用總分總的構段方式，而二、三、四自然段也是總分的結構，學生一讀課文，馬上就能歸納出作者在文中所描寫的小鎮的早晨的特點，沒想到三年級學生的概括能力還不是很強，不能全面準確地去概括，此時，我提醒大家課文里已經把小鎮早晨的特點概括出來了，看看哪位同學能很完整地找出來？小組內合作交流，同學們馬上又積極地重讀課文后，有一部分學生很快地說出了小鎮早晨的特點，而反應慢的卻呆坐一邊默不做聲，這種差異會帶來整體發展的不協調。

　　要解決這個矛盾，教師在引導學生自主、合作、探究的學習中，首先要注意培養學生良好的學習習慣，尤其是要關注反應慢學生的學習習慣。葉圣陶說：“教育就是培養習慣。”培根說：“習慣是人生的主宰。”可見培養反應慢學生愛動腦動口、勤思考的學習習慣是促進他們思維發展，協調個性差異與整體發展的手段之一。其次，教師應教給學生合作的方法，把不同個性、特長的學生組合在一個小組，讓他們相互融合、互相學習，并選出小組長，讓組長負責全組的'活動，幫助每個學生學懂知識，學會學習。

　　二、學生開放、多樣的思維與思維的準確性、完整性之間的矛盾如何解決？

　　新課程注重培養學生的創新意識和實踐能力，而創造性思維是學生創新的基石。語文課堂教學中，老師們都很注意在課堂上激發學生創造性思維的火花，創設適合創造性思維的情境，鼓勵學生展開想像，發散思維，學生的思維呈現出開放、多樣的特征。這樣難免會出現一些學生思維的怪異、獨特，甚至不符合實際情況。這些可能對訓練創造性思維，培養創新能力有好處，但在學生幼小時，老師還應該注意他們思維的準確性、完整性，有些問題老師有責任引導其向正確的思維方向邁進。像《愛什么顏色》這首詩歌，以簡練的語句，相同的結構段式勾勒了三幅絢麗的色彩畫面，抒發了作者對家鄉、對生活的熱愛以及對自己理想的追求，授課時引導學生理解了第一小節后，分小組模仿老師的分析方法，討論學習二、三小節，懂得作者所喜愛的顏色，實際上表達了他遠大的理想和抱負。然后順勢引導學生仿照本課在小組內說說自己喜歡的顏色，使學生的想象力和創造力得以發揮。結果有的說“我愛白色，因為墻是白色的，雪是白色的，我是一名少先隊員，我穿的襯衣也是白色的。”顯然這個回答不太全面、準確，這時若不及時引導，學生的思維只能是片面的、不準確的。若及時引導學生全面思考就會為培養學生思維的準確性、完整性奠定基礎。此時引導學生要選擇有意義的、鮮活的事物去描繪，如白色是純潔、和平的象征，草原上奔跑的羊群是白色的，香氣四溢的百合花是白色的，和平鴿是白色的，表示祝福的哈達是白色的的等等，通過比較，讓學生感到應抓住周圍美好的事物去抒發自己的情懷。只有這樣不斷的引導，才能培養出既具有創新能力，又具有正確解決問題、處理問題能力的全面人才。

新課程語文教學反思 篇8

　　在新課改的大環境下，古藺教育步入新課程的起始年。我有幸作為第一批新課程任教者中的一員，在教學實踐與探索中，對新課程語文教學積累了一點膚淺的認識。

　　一、把新課標落到實處，不偏執，不虛浮

　　我們首先要明白，新課改是深化素質教育改革的需要，新課標的確立，在教育理念上體現了“大眾主義”教育，即是為了提高全民素質的教育，并尊重學生個性化的學習。從語文學科而言，更具人文性，更能體現出對學生語文素養的培養與提高。

　　在早幾年甚至現在，還有些教者在大談“要素質，丟質量”，這種思想源于對新課程缺乏認真的學習與認識。試想，學生素質都提高了，質量為何會下降呢？我們不能簡單的把素質具化為某一點“看得見的”，對被教育者來說，方方面面，點點滴滴……能彎腰拾起垃圾袋的同學會破壞衛生嗎？一個有追求、有理想的人不懂得刻苦勤奮嗎？因此，我們要扭轉以前片面的、不當的認識，把新課標學到心里，落到實處，不能偏執。這里，有一些教學現象值得提一提：

　　現象一：表演授課型在教研活動中，為了搞活課堂氣氛，體現出“新”的味道，開堂的音樂，課中的系列活動，結束時呼啦啦的歌聲。這好像成了一個模式，屢用不換，小到校內教研，大到縣級、市級比賽也多如此。

　　現象二：多多益善型為了“盡善盡美”的展現，充分準備無數：幻燈、投影、錄音機、小節目等，應有盡有，全部利用，結果內容沒完成，還搞得手忙腳亂。

　　現象三：唯我型把新課程教育理念拋于腦后，想咋上，就咋上，隨心所欲，毫無章法。

　　現象四：傳統型傳統教育思想根深蒂固，字、詞、句、篇、章，講得通透，生怕落下一點（學生還評之曰：細致、好懂）。

　　現象五：心血來潮型一來勁認真上一堂，略顯新課標，退下來又走舊路，不愿思忖不愿做。

　　現象六：只說不動型說起來是頭頭是道，做起來卻懶于創新。

　　現象七：情緒抵觸型覺得矛盾多，困難大，牢騷滿腹。

　　凡此種種，各地各校都有，這些都是認識不夠，疏于實踐的結果。我們只有實實在在去做了，才能明白、轉變。不妨，你先用理論指導實踐，堅持做做，就會體會到新課程的樂趣了，你也將會同學生一起進步。

　　二、挖掘“活”因素，培養思維、情感，進行知識積累

　　一個教學內容，如果我們不去探究，一成不變的教下去，就會越教越死越乏味。為了讓教學生動，我們要善于反思以前的教學，挖掘出“活”的因素（一是教學內容的“活”，二是教學方法的“活”），讓學生樂于去想，去說，去體驗，去積累。因此，要靈活、新穎，因人，因教材而定：或朗讀，或交流，或討論，或動筆……有機結合，找準契機，因勢而導。這樣才能吸住學生的“情”，讓其進入角色，事半功倍，達到教育教學的三維目標。

　　三、重視課外，使得課內外有機結合

　　課堂上的45分鐘是有限的！試想，充滿激情的45分鐘之外，且不說其他形式的輔導活動，若無較好的預習、鞏固，效果會怎樣呢？有時，諸多原因使我們都忽視了“課外”這個重要的`環節。新課程強調學生自主學習，只有將課前、課堂、課后三者有機連成整體，教學與培養才是完整的。所以，“功夫又在課外”。

　　在語文教學實踐中，我要求學生課前必須先寫自學報告，作部分感知，先有自己的“得”與“疑”，課堂上進行教學與拓展，課后將知識的積累與任務的完成交回學習小組，互相督促檢查，進行“堂堂清”、“天天清”、“周周清”。這樣，既教會了學生該怎么做，又培養了自主學習的習慣。還要求學生提前準備好每堂課前5分鐘的口語訓練內容（講成語故事、歷史故事、自己的理想等）。為了提高書寫水平，培養良好的書寫習慣，我從上期一開校起，就利用下午上課之前的30分鐘規范練字，這同時也是一種陶冶。現在，學生對寫字已有較濃的興趣，每天都練得很起勁、投入。和剛進學校比起來，作業書寫大為改觀不說，跟著提高的，又何止是看得見的呢？——那些，我們都可稱之為語文素養。在課外，還引導學生對好詩美文讀讀背背，欣賞名家作品，擴大課外閱讀范圍，并要求學生每周寫一篇讀書筆記。這樣，通過長時間的積淀，從而達到培養的目標。

新課程語文教學反思 篇9

　　隨著課程改革的逐步深入，教師的教學觀念、教學方式都在發生著變化，新課程下的教學反思論文。大家欣喜地看到教師的觀念在逐漸更新，教師的角色在悄悄變化，學生的主體地位在慢慢凸顯。以培養學生“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的三個維度為目標的“自主、合作、探究”的學習方式正逐步走向教學前臺。但是，從所聽過、看過的教學觀摩課中，也產生了一些疑惑，就此，談談自己的看法。

　　一、對課堂流行語的反思 隨著“尊重學生個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”的教學理念的深入，小學語文教學中越來越注重鼓勵學生從多角度、多方位去思考，有意識地引導學生選擇自己喜歡的學習內容和適合自己的方法來學習語文。這些流行語的產生本身意味著小學語文教學對人本的回歸、對學習自由的拓寬以及對個體的尊重，但冷靜下來仔細想想，熱鬧的背后有許多讓人深思的問題。 1.“請用你自己喜歡的方式讀一讀”。 課堂上，教師言罷，教室里立刻人聲鼎沸，場面極為熱鬧。但學生喜歡的方式真的只有大聲朗讀么？這跟教師的導向有很大關系。在小學階段，教師比較強調高聲朗讀，因為，這樣易出效果，也便于教師檢查。但是，其他的閱讀方式學生難道就不需要掌握了么？在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）總目標中就明確提出了要“學會運用多種閱讀方法，心得體會《新課程下的教學反思論文》。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的'熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。退一步說即使學生已經掌握了各種閱讀方式，也不要總強調“用喜歡的方式讀一讀”。學生不喜歡的方式就不再用了，可以隨心舍棄了。比如默讀和瀏覽，要求學生將字碼直接譯為意碼，這是一種高心智的活動。《語文課程標準》對默讀提出了具體的分段要求：

　　第一學段（1～2年級）要求學習默讀，做到不出聲，不指讀；

　　第二學段（3～4年級）要求學生初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問；

　　第三學段（5～6年級）要求默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。

　　所以，在教學中教師要時時引導學生學習、運用默讀。但在學生自主選擇時，往往避難就易。如果一味地用喜歡的方式讀，極易讓學生產生遇難逃避的不良心理。 2.“你學懂了什么”。 教師話落，學生紛紛舉手回答。仁者見仁，智者見智，場面熱烈感人。教師或全盤肯定，或蜻蜓點水式評價，不深究，聽之任之。仔細品評，我們不難發現，學生對于這一問題的回答是多層次、多角度、多側面的，可謂競相紛呈。然而遺憾的是，教師的種種表現常缺乏針對學生語言表達加以點撥、引導及在情感

新課程語文教學反思 篇10

　　2006年5月，我在學校上了一節語文公開課《吆喝》。在這堂課上，我充分體現“課標”注重開發利用課程資源的精神，利用當地民風民俗，引導學生從教室走向社會，從課內走向課外：情境導入時將文中的一種吆喝改制成現代廣告，并與傳統的吆喝進行對比聯播；整體感知時讓學生尋找出文中的各種吆喝，并把要點概括出來；廣告創編時分小組，將各種吆喝改寫成現代版廣告創意，反彈琵琶，將電視上的廣告改編成北京版的；最后回歸原文，讓學生對傳統的現代的廣告發表自己的看法，鏈接生活，為家鄉的特產設計“吆喝”。在這堂課上，我始終把學生放在首位，設計了說“吆喝”的現場表演，喊“吆喝”的角色體驗，論“吆喝”的課堂討論等三個學生活動環節，學生的主體性得到了淋漓盡致的體現。同時，加強教材的挖掘，新理念的滲透、新教法的展示、課件的運用，效果都不錯，老師們對這堂課也給予了較高的評價，認為它體現了新的課程理念和全新的教學思想。但我作為這堂課的設計者和實踐者，對這堂課的感覺卻并非十全十美，如部分教學目標并未如期實現，一些課文知識落實的也不盡如人意，師生互動和學生的活動環節總覺得還存在瑕疵，總覺這節課的“語文味”不濃。總而言之，這堂公開課下來，我對“課標”下的語文教學產生了一些困惑和反思。

　　困惑一：主導、主體熟輕熟重。

　　眾所周知，在課程雙革形勢下，教師是課堂教學的主導，學生是學習活動的主體。而在《吆喝》這堂示范課的第三個環節“論”的教學設計中，我的設計是讓學生討論回答：文中的“吆喝”是北京的，你認為僅僅屬北京嗎？即使現存的吆喝，也在發生變化，你怎樣看待這個現象？而學生此時的回答卻和我的想法了不同之處，他們認為電視上的廣告都是北京的，這是一種文化。當時，我就很巧妙的按照自己的思路講下去，把學生引到自己的設計上講下去。雖然這環節沒被聽課老師批評，但是這個問題卻一直讓我困惑，主導、主體到底誰輕誰重？如果以教師的設計為主，那就違背了學生為主體的思想；如果放開的讓學生活動、討論，那么教師的教學設計究竟有多大的意義？課文知識怎么落實？

　　困惑二：不能對學生說“不”。

　　“一切為了每一個學生的發展”是新課改核心理念，“以人為本、以學生為本”是教育的價值取向。“課標”鼓勵教師保護學生的想象力，弘揚學生的'個性，面對學生一張張幼稚的臉龐，這些未曾雕琢的“天然璞玉”，教師只能將她們小心翼翼地包裹好，精心呵護好，生怕稍一疏忽又把她們雕刻成“千人一面”。在《吆喝》這節示范課的第二個環節喊“吆喝”和第三個論“吆喝”環節中，面對學生的笨拙表演和不準確的答案，為避免挫傷學生的積極性，我不得不說：“不錯”、“好”、“非常有道理”、“這是你的發現”、“是這個意思”等等，極少對學生的回答說“不”，一堂課下來，同學們皆大歡喜，課堂氣氛及其活躍，可是我的心情卻不能平靜：這一部分同學所謂的積極性和想象力的到了鼓勵，可是對于班上其他大部分同學而言，他們對知識、對真理的追求標準就不會產生模糊和偏差嗎？這對他們也是一種不公平啊。新課改對學生的課堂評價真的不能說“不”嗎？

　　困惑三：多媒體非用不可。

　　信息時代，如果不把信息技術引入課堂，那是一件憾事。多媒體信息量大，有擴展性，能向學生提供多種感官刺激，是教學的得力助手，是創設課文情境的有力手段。為鼓勵多媒體手段的運用，現在許多公開課、示范課都把多媒體手段的運用作為一個重要的評價依據。但是在《吆喝》這堂課上，我只是使用視頻錄像來導入課文情境，使用幻燈片來展示課堂的進度和環節，其他環節都是以師生的互動表演和課堂討論為主。課件設計也并非精益求精，如果以多媒體運用的標準來看，這堂課不見得成功，一些老師也提到這堂課的課件不夠出色；可是這堂課的教學設計是許多老師首肯，這堂課的綜合效果是有目共睹的，那么究竟該以怎樣的標準來評價這堂課呢？多媒體運用究竟在課堂教學中占據怎樣的地位呢？是非用不可、竭盡所能、精益求精，還是一無是處、可有可無、隨遇而安呢？這些問題引起了我長久的思考，也催化了我思維的沉淀，結合自己半年來的語文教學實踐，我也探索了一些破解這些困惑的方法和對策。

　　對策一：機智、靈活駕馭課堂。

　　在全新的教育理念下，教學不再是預先設計的教案執行過程，而是一個動態生成的過程。它需要教師在預先設計的基礎上，循著學生思維的起伏、情感的波瀾隨時地調整教學環節。我在講授《吆喝》的第三個討論環節時，學生的討論并未與教師的教學設計保持一致，為保證課文進度，很“巧”的讓討論草草收場了。這看似完美的結果并不完美，因為這個環節違背了學生是學習活動主體的思想，也是對教師主導作用的一種嘲諷，因為教師的主導與學生的主體應是和諧統一的結合體，并非不可調和的矛盾體。聰明的做法是什么？是教師的循循善誘、多維啟發，是教師的穿針引線和妙筆生花的那一“點”，在教師機智靈活的誘導中，學生是可以完成對教學環節的思考的，是可以完成對教學內容的融會貫通的，是可以提升自己的語文能力的！而這樣的收獲顯然要比單純的完成教學進度高明的多。再者，就算對教學進度造成了影響，教師完全可以在總結歸納環節或其他的討論、練習環節加快速度，以彌補學生思維“出界”造成的損失。總之一句話：機智、靈活駕馭課堂，可以讓教師的主導與學生的主體作用和諧統一。

　　對策二：敢于對學生說“不”。

　　說“不”真的是對學生的不尊重嗎？課堂上，學生積極回答，體現了學生的積極參與，活躍了課堂氣氛。起來答問的學生在答問前已經進行了獨立的思考、經過了自己的深思熟慮，他們的答問正是自己的勞動成果，若他們的答問是正確的、有道理的，教師就要及時給予肯定和表揚，這不僅是回答了學生的問題，更是對學生“勞動成果”的尊重。如果學生的回答是不正確的或不夠完整的，教師應及時給予糾正或請同學給予糾正、補充，這樣更有利于學生認識自己，也有利于學生辨別是非真偽。如果學生的答問是不正確的或不夠完整的，而教師還是一味地說“不錯”、“嗯，好”、“這是你的發現”等等，那學生將會在錯誤的道路上越走越遠，并且還沾沾自喜，這不是對學生的尊重，而是害了學生。比如：在《吆喝》這堂課后，學生陸潤達課后就跑過來問我，剛才第三思考的答案該如何概括？誰回答你都肯定，可見，敢對學生說“不”，給學生正確導向很重要。

　　對策三：不要被課件捆住了手腳。

　　課件能不能用？回答是肯定的。但如果被課件捆住了手腳，為課件而課件，使教師變成了電腦操作、幻燈播放、課件制作的實施者，那就大可不必。其實“課件”本無罪，關鍵在老師對課件的認識和走入了誤區，即示范課，我用課件了，就完成了一個環節。作為語文教師應有扎實的基本功、較為寬泛的閱讀面，才可以做學生的良師益友。有的教師有很好的先天條件，下功夫練習朗誦，范讀課文時酣暢淋漓，令人傾倒，那么上課時還需用磁帶朗讀嗎？有的潛心研究板書藝術，每一堂課結束后黑板都留下精美的板書，令學生久久難以忘懷，還需用多媒體打出來，費時費力嗎？有的教師對畫畫頗有心得，畫作經常在報刊發表，這樣的老師還需多媒體展示畫面嗎？課件制作很科學、很精制，其形象確定了，但抹殺了學生的想象力，折斷了思維飛翔的翅膀。如果，課件真的能代文字，那么把課本都制成電視電影不是更省事了嗎？如果課件的使用以犧牲教學的生命力，以失去教學的本質為代價的話，那么課件，想說聲愛你不容易。因為課上直接交流，可拉近老師和學生的距離，增強師生交流，展示老師才華和學生風采，教師深厚的文化底蘊肯定能夠不斷地引領學生走進別有洞天的新天地。

　　誠然，新課改以其破竹之勢長驅直入，不以教師的困惑而停滯，不因暫時的逆境而駐足，但在課改的過程中，傾聽“另類”的聲音恰恰是一劑良藥，它是課改的清醒劑。課改中遇到困惑，這是無可厚非的，教師應該從困惑中竭力地走出來，不斷地更新教育觀念，豐厚自身的素養能力，這樣，面對困惑，我們不會再無奈和茫然了，而將會有更多的思想和解決問題的方法。

新課程語文教學反思 篇11

　　新課程實驗為教學提供了嶄新的平臺，給教師提供了自由伸展的空間。但是，在教學實踐中，新課程理念和舊的教學觀念、傳統的授課形式，產生了尖銳的矛盾。教師在學習新理念、改變舊觀念的同時，正在研究、尋找既適合新理念和符合學生實際，又能體現自己教學風格的新型教學形式，使目前的語文教學呈現出了新氣象：從文章整體出發，摒棄瑣碎的分析，在三個維度的整體推進中，通過語文實踐活動來提高學生語文素養；民主和諧的課堂氛圍正在形成，自主、合作、探究的學習方式得到大力推廣；以學生發展為核心，抓住課文中能激發學生創新的點和進行個性化學習的教學方式正在被廣大教師所接納。

　　然而，探索的過程是艱難的，產生了很多矛盾和困惑，這些困惑、矛盾和問題值得我們不斷反思、總結。

　　反思之一：學生合作、探究、交流的時間和要在一節課有限的時間里完成學習任務之間的矛盾如何解決？

　　我們知道一節課的時間只有40分鐘，在新課程理念下，學生完成學習任務，是需要不斷合作、探究、交流的，而合作、探究、交流的過程往往是一個循序漸進、由淺入深的過程，這個過程要充分展示出來是需要時間的，這個時間如何調控和把握？若把握不好會影響一節課的學習任務，如，在引導學生學習《小山村》時，其中“抬眼望去，新修的山區公路彎彎曲曲，伸向遠方”一句，老師引導大家合作、探究，展開想像后交流：“山間彎彎曲曲的'公路伸向遠方會怎么樣呢？”學生各抒己見，有的說：“山間的公路通向了城市，把山村的水果運到城里給人們吃。”有的說：“山間的公路通向了城市，讓城里的人到山村來欣賞美景。”……學生興致很高，老師也沉浸在學生的描述中（后面的描述幾乎與前面雷同），讓學生盡情發揮，眼看下課鈴響了，一節課的內容沒完成，留下了遺憾。

　　可見，在這里老師要把握一個度，作為學生的引導者、合作者，有責任指導學生完成學習任務。這就要求我們引導者應該懂得調控藝術，做到收放自如、開闔有度，在能夠引發學生思維處一定要放，讓學生充分合作、探究、交流，盡情地享受馳騁思維的樂趣；但當學生已完成了這個思維過程后，就要及時收，像上面的討論，當學生的描述處于不斷重復時，就要及時進行下一個環節，用新的信息再次激發學生新的思維。這樣開闔有度，才能既完成了一節課的學習任務，又注重了學生合作、探究、交流的體驗過程。

　　反思之二：學生自主、合作、探究中個體與個體之間的差異與整體的全面發展如何協調？

　　個性化學習是新課程所提倡的，這里個體與個體之間的差異既指學生個性化學習帶來的差異，也包括學生中發展快的與發展緩慢的之間的差異，這種差異在自主、合作、探究的學習方式中越來越明顯，特別是學生中發展快慢之間的差異。像《雨鈴鐺》一文，老師引導學生抓住雨的聲音、形狀，小組相互合作、探究給雨再起個好聽的名字，結果反應快的學生積極研究、探討，說出了雨雷、雨針、黃梨雨等好聽的名字，而反應慢的學生呆坐一邊默不做聲，這種差異會帶來整體發展的不協調。

　　要解決這個矛盾，教師在引導學生自主、合作、探究的學習中，首先要注意培養學生良好的學習習慣，尤其是要關注反應慢學生的學習習慣。葉圣陶說：“教育就是培養習慣。”培根說：“習慣是人生的主宰。”可見培養反應慢學生愛動腦動口、勤思考的學習習慣是促進他們思維發展，協調個性差異與整體發展的手段之一。其次，學生自主、合作、探究中的一些細節，一些具體的方式還有待解決。教師應教給學生合作的方法，把不同個性、特長的學生組合在一個小組，讓他們相互融合、互相學習，并選出小組長，讓組長負責全組的活動，幫助每個學生學懂知識，學會學習。

　　反思之三：學生開放、多樣的思維與思維的準確性、完整性之間的矛盾如何解決？

　　新課程注重培養學生的創新意識和實踐能力，而創造性思維是學生創新的基石。語文課堂教學中，老師們都很注意在課堂上激發學生創造性思維的火花，創設適合創造性思維的情境，鼓勵學生展開想像，發散思維，學生的思維呈現出開放、多樣的特征。這樣難免會出現一些學生思維的怪異、獨特，甚至不符合實際情況。這些可能對訓練創造性思維，培養創新能力有好處，但在學生幼小時，老師還應該注意他們思維的準確性、完整性，有些問題老師有責任引導其向正確的思維方向邁進。在《一粒種子》一文的教學中，老師用“種子是怎樣看到外面世界的”這一問激活了學生的思維，學生紛紛展開想像的翅膀，發表了各自的見解。有的說是種子喝足了水分，長大了；有的說是蚯蚓給種子松土了；有的說是天氣暖和了；還有的說是種子呆在土里太悶了，想出來遛遛，等等。這些回答顯然都不太全面、準確，有的甚至不正確，這時若不及時引導，學生的思維只能是片面的、不準確的。若及時引導學生全面思考：“一般情況下，種子怎樣才能長出地面呢？”就會為培養學生思維的準確性、完整性奠定基礎。只有這樣我們才能培養出既具有創新能力，又具有正確解決問題、處理問題能力的全面人才。

　　除此之外，在新課程的語文教學中還出現了許多值得思考的問題。如，在新理念下如何體現語文學科的特點，語文課堂的實踐活動如何開展才有效等，這些都需要在教學中不斷探索，不斷認識，及時總結反思，再到實踐中去完善提高。

新課程語文教學反思 篇12

　　隨著新一輪課程改革的不斷深入，教師的教學觀念、教學方式都在悄悄地發生變化。語文課堂逐漸“活”了起來。然而，用心觀察便不難發現，某些課堂上也存在著一些問題，值得我們反思。

　　一、一味追求熱鬧而忽略雙基

　　新課改以來，“課堂氣氛是否活躍”成了評價一堂課是否成功的重要標準。為了避免課堂上出現冷冷清清的場面，許多教師在設計教學時，挖空心思、花樣百出，穿插了諸如游戲、表演、畫圖、采訪等眾多能調動學生積極性的活動。結果，一堂課下來，氣氛是活躍了，學生們始終處于興奮狀態，聽課者也倍感輕松。可靜心一想，這節課學生讀了幾遍書？提出了幾個疑問？思考了幾個問題？學會了哪些語文知識？發展了哪些語文能力？便又覺得這課活潑有余，扎實不足。因此，我們不僅要從表面看課堂是否活躍，還要關注每個學生在想些什么，說些什么，做些什么，這些活動是否有益于學生的可持續發展。筆者認為，活潑的課堂形式固然重要，但這并不是最終目標，我們應通過創設一些有利于學生主動學習的氛圍，鼓勵學生積極主動地投入到學習活動中，高效率地進行思考、練習，使我們的教學真正做到在務實中求活，在求活中務實，不能從一個極端走向另一個極端。

　　二、過分強調個性而疏忽引導

　　新課改提倡教師充分張揚學生的個性，尊重學生獨特的體驗。是的，各人的知識背景、生活經歷、處境與心境的差異，必然會導致對同一事物的看法與體驗不盡相同，這是尊重學生的表現。而實際操作中，不少教師過分強調學生獨特的體驗，對學生的回答一味大加表揚，不敢帶有半點否定之詞，惟恐招來“扼殺學生創造性思維”、“不尊重學生獨特體驗”或“不以學生為主體”的“罪名”。

　　曾經聽過一位年輕教師的課。其間，教師請學生談談讀課文后的感受。一位學生的發言明明大大偏離了文章的主題，可教師卻在一愣后，馬上微笑著評價：“你很有創新意識，觀點與眾不同，這是你獨特的體驗，誰還想談？”

　　這就是教師的評價嗎？是的，我們一貫提倡“給學生創設敢于發表個人見解的氛圍”、“尊重學生獨特的見解”、“培養學生的創新精神”，可這并不代表教師對學生只能褒揚，而全然不顧其見解與體驗是否科學、合情合理。以學生為主體并不排斥教師的指導和引領，當發現一個學生對文章的理解有失偏頗或體會不夠深入時，難道不需要教師指點迷津、有效引導嗎？上述課例，教師在學生回答后應加以引導，既充分肯定學生敢于發表自己獨特見解的勇氣同時，又要啟發學生進一步有效思考，以完成既定的`教學目標。

　　三、急功近利的“做課”失去自我

　　有的老師平時上課時有頗多精彩之處，可圈可點，可當有人聽課時，卻陷入捉襟見肘的境地。為什么？究其原因，恐怕是：當有人聽課時，就不再是給學生上課，而是在給聽課的同行與領導上課了。什么時髦、什么流行就采取什么手段，流行小組合作就讓學生小組合作，不管其實效如何；流行探究式學習，就讓學生置疑探究，沒有思考這個問題有沒有探究的價值；流行使用多媒體教學課件，就不惜代價制作出精美的課件，至于它到底是發展了孩子的形象思維，還是剝奪了孩子的想象空間，沒有人去考慮。教者的全部心思都放在聽課者的評價上，說到底，就是在講臺上作“秀”，并要學生配合自己把秀作好，作美，作自然。

　　情境教學、以讀代講、自主合作探究，這些值得倡導的語文教學方法，如何融入到語文課堂中，需要教師和學生的長時間共同實踐和探索。急功近利地進行克隆，秀給聽課者看，又怎么可能成功呢？

　　不同的語文教師有不同的個性，每種個性有各自的優勢。這種優勢可以造就一種與眾不同、適合自己的教學風格。鮮明的教學風格是一個成熟的語文教學獨立精神的體現。只有教師的獨立才能催生學生的獨立，只有以獨立的精神面對學生，才能與學生進行心靈的對話，讓課堂真正地“活”起來。

　　怎樣上好屬于自己的語文課？讓我們遠離功利，遠離浮躁，為孩子、為語文，在新課程改革的實踐中平心靜氣地思考吧！

新課程語文教學反思 篇13

　　“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，面對新課程在教學中的全面鋪開，從教新課程這六年來，感覺新課程就像是一個初生的嬰兒，渾身上下充滿了新奇和生命力，讓人隨著它的步伐，與時俱進，共同演繹一場變奏曲。

　　一、主音變奏。

　　要讓學生成為課堂的主人。新課程積極倡導自主、合作、交流的學習方式，要求真正突出學生的主體地位，讓學生學會學習，成為學習的主人。一堂課，如何讓學生真正地動起來，調動他們的思維；如何讓學生學有所得，拿到學習的金鑰匙，是評價一堂課的關鍵。首先要確立一個目標：讓學生學會學習。讓學生學會學習，實質上就是讓學生能夠使用科學的學習方法和良好的學習習慣進行創新學習。在平素的教學過程中，教師要不斷反思：“我的教學是不是讓學生真正學會了學習？”，以此不斷調整或者是矯正自己的教學工作。其次要解決好三個問題：學什么、怎么學和學到什么程度。知道學什么才能有的放矢，才能真正提高學習效率。研究怎么學，即要想方設法讓學生建立和創造一整套的有效的學習方法，并逐步形成良好的學習習慣。對于學到什么程度，是前兩者的有機結合體現，通過前兩步配合，使學生因人而異的掌握所學。

　　二、旋律變奏。

　　要優化課堂教學模式，集中體現為學生在課堂上究竟做了些什么、說了些什么、想了些什么、學會了什么、感受了什么、領悟了什么等等方面。一堂好課應當是一堂學生“學”得好的課。教師應當隨著學生的課堂表現來靈活調整教學步驟，充分施展自己的隨堂機智。教師的課堂教學能力直接關系到課堂教學質量的提高。

　　課堂主旋律課這樣安排：采用主動學習法，把課堂的學習主動權還給學生。主要是針對較淺的、趣味性有較濃的課文；探究教學法，課內的閱讀教材教師設計開放探究的問題誘導學生探討，這種做法注重學生思維的培養，注重探究方法的授予，為學生的課外自行探究提供某種觀照；而對于課外閱讀教材的'探究課，學生的主體性則大大突出，基本上是學生自行確立學生目標，自行提問，自行解疑，而教師只起點撥引導作用。問題教學法，立足于學生閱讀中的質疑，提高上課樂趣。

　　三、和弦變奏。

　　作為教學中的配樂和弦——教師，在角色上發生了明顯的變化。在傳統的教學中，教師是教與學的主體，是學生的“知識源泉”。新《語文課程標準》明確提出“教師是學習活動的組織者和引導者。”

　　也就是說，新的語文課程標準、新的語文實驗教材、新的語文教學理念，在一定程度上改變了教師的行為，教師要由課程知識的施予者而成為教育學意義上的交往者；教師不再做教材的單一闡釋者和習題答案的唯一宣判者，而是成為學生生活世界的潛心關注者和學生個性成長的參謀人，真正把學生放在學習的主體位置上，突出學生的的自主性，重視學生的積極參與精神。

　　一句話，教育觀念的改變，教師的角色必然要轉換。教師角色的轉換，主要有這些體現：做平等的合作者，教師走近學生，貼近學生，與學生交流，一起活動，共建和諧的教學氛圍，要把學生的真心放在自己的心里；做謙虛的傾聽者，老師注意傾聽，并且及時讓孩子說出怎樣做就會更好吃，既尊重了兒童，又培養了他們的創新思維；做真誠的賞識者，在教學過程中，既要關注和賞識學生對知識的掌握和能力的提高，又要關注和賞識學生在學習過程與運用方法的優良行為，還要關注和賞識學生在情感、態度、價值觀等方面的積極表現；做得法的組織者，要求教師淡化權威，建議學生應該做什么，參與學生的一些活動，有效地組織教學，做“平等中的首席”。

　　總之，新課程下的語文課堂教學要全面提高學生的語文素養，要盡可能地為學生提供語文實踐的機會，以培養學生的語文實踐能力；語文課堂要注重學生良好學習方式的形成；語文課堂要有開放意識，只有開放的語文課堂才是有活力的語文課堂，才能使學生開闊視野，提高學習效率。在新課標的大綱要求下，遵循基本原則，通過主音、旋律、和弦的有機組合，靈活變幻，使課堂更顯風韻，更能調動學生學習的積極性，讓他們輕松、快樂地學到了知識。