語文教學的立足點要放在學上

承襲了幾千年傳統的語文教學，要實現由傳統模式向現代模式的轉變，需要走過十分艱難的歷程。其中涉及教學觀念、內容、方法、評價等諸多問題，但最根本的是要解決好教與學的關系問題。日常的教研工作中，走過許多學校，也聽了不少語文課。一個突出的感覺是，語文教學中，以教為主，講風過剩，忽視學生學習和感受的現象在不同程度上依然存在。而對語文課的評價，重點往往放在“教”上，教師的板書、普通話、對大綱的理解、對教材的把握、對現代化教學手段的運用能力以及對課堂的組織管理等是評價的重點，很少考慮學生的感受和反應，對是否施教對路，是否激發了學生的學習興趣，是否開闊了學生的視野，是否提高了學生的語文素養，考慮的少，關注的少，反思的少。

“教學教學，就是教學生怎么學”，“教”是為了“學”，“教”應該服務于“學”。教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“教學建議”中明確指出：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創造良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”多年以來，語文教學一直存在的“少慢差費”“效率低”的現象，原因是多方面的，但與教學關系上的單極性即重教不重學是分不開的。

一

語文教學的立足點應放在學生的學上，這既是對傳統語文教學思想精粹的繼承，也是對現代科學教育理論的借鑒。

孔子說：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安，居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。”《學記》上說“學然后知不足”“知不足，然后能自反也”。孔子因興趣而自“求”，孟子則強調“自得”是“深造”的前提，《學記》指出人的學習因“知不足”而“自反”。這些都是以學為主思想的萌芽。20世紀初期，借鑒西方先進教育理論，教育界提出了“自動教育”的思想，要求教育“以學生自動為本體”“加以教師之訓導”，對中國教育產生了非常大的影響。陶行知在1911年初，就撰文嚴肅批評了當時學校普遍存在的“教”與“學”分離的狀況，主張把“教授法”改為“教學法”。他認為：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”并提出了三點要求：“一、先生的責任在教學生學；二、先生教的法子還需根據學生學的法子；三、先生須一面教一面學。” ^[1]陶行知從教學目的和教學方法兩方面，明確了學生學習在教學中的中心地位，同時，也強調了教師的作用、責任和專業發展問題。這對于此前傳統的注入式教育觀念來說，無疑是一場革命。

傳統的教學側重于知識的積累和技能的掌握，多采用傳授新知、鞏固已知、培養技能的途徑和方法。現代教學的改革，側重于情感的培養、過程的優化、人格的健全、創造力的開發以及社會適應能力的提高，更多地關注學生，關注學習。美國教育革命的倡導者杜威曾說過這樣一段話：現在我們的教育中將引起的轉變是重心的轉移，這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的措施要圍繞他們組織起來。以羅杰斯為首的人本主義教育學派提出了“以學生為中心”的非指導性教學模式，指出教師的教學應該以學生的“學”為中心來組織。建構主義教育學派也認為學習就是一個學習者主動建構的過程，因此應拋棄傳統的以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作灌輸容器的教學模式，建立以學生為中心的教學模式，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神。可以看出，以學生的學為中心來組織教學，實現教學重心的轉移，也是世界教育思潮中的合理內核。

從教學實踐看，自20世紀80年代以來，我國出現了以培養學生自主學習能力為目標的教學方法，其中比較有代表性、效果顯著、影響較大的有：中科院心理所盧仲衡創立的自學輔導教學法，上海育才中學段力佩總結出的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法，遼寧盤錦二中魏書生的六步教學法，上海錢夢龍的三主教學法，邱華棟創立的嘗試教學法，湖北大學黎世法提出的異步教學法，等等。這些方法，盡管科學背景、理論基礎、操作模式各不相同，但有一個共同點，也是他們取得成功的重要因素，就是突出了學生學習的主體地位，在教與學的關系上，都強調以學生的“學”為中心。

順應這種時代和歷史的潮流，新一輪基礎教育課程改革以促進學生的發展為中心，從課程目標、課程結構、課程實施、課程評價等六個方面提出了改革要求。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確指出：“學生是學習和發展的主體”“教師是學習活動的組織者和引導者”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。這些要求是對語文教學中重教輕學的反駁，同時對語文教學中師生角色和關系進行了明確的定位。從語文課程自身性質和目標來看，語文教育是母語教育，語文課程是實踐性課程，其最終目標是學生語文素養的形成、發展與提高。從學生語文學習的情況來看，他們都是帶著自己的知識積累和生活體驗進入語文課堂的，且已具備了一定的聽說能力甚至是讀寫能力。因此，學生的語文素養不完全是教師“教”出來的，而主要是在語文學習的實踐中逐漸“養成”的。所以，語文教學必須以學為主。

綜上所述，可以說無論是古今中外的教育理論，還是歷史上的教育教學實踐和現在代表國家意志的課程標準，在教學要“以生為本，以學為主”這一點上，認識都是一致的、明確的。當然，這種認識經歷了一個由自發到自覺、由感性到理性、由樸素到深刻的過程。語文教學要想真正走出“低慢差費”的泥淖，走向現代化，教師和學生要想擺脫教與學的勞役，必須要將這一點作為教學的立足點和歸結點。

二

真正把語文教學的立足點放在學上，從新課程實施和學生語文素養發展的角度，應提倡以下幾個理念：

（一）積累應用，回歸生活

語文學習的外延與生活的外延相等，這是每個語文教學工作者耳熟能詳的一句話，卻也是語文教學中易被忽視的一種思想。常聽到一些教師抱怨學生缺乏生活，作文內容空洞、語言無味。筆者不禁要問：學生是不是在生活？學生真的缺乏生活嗎？生活到底是什么？杜威有一句名言：“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。”“學校必須呈現現在的生活──即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。” ^[2]杜威把生活視為一個不斷發展、不斷生長的過程。現代教育理論認為，生活是人生的存在過程和人生意義的實現過程，教育離不開生活，學生無時無刻不處在生活當中。從學生參與生活的范圍來說，有學校生活、家庭生活、社會生活；從學生參與生活的樣式來說，有制度生活和日常生活；從學生參與生活的現實性來說，有過去生活、現實生活、可能生活（理想生活）；從學生對生活的感受上說，有直接生活（外部生活）、間接生活（內部生活），等等。

當我們抱怨一部分學生“沒有生活”時，其實是在說學生對生活的認識能力、感悟能力、表達能力差。而提高學生的這些能力，教學生學會觀察生活、積累生活、表達生活、創造生活，恰恰是語文教師和語文教學義不容辭的責任。特別值得注意的是，語文教師要在教學的過程中，通過引導學生主動學習，建構起屬于他們個人的理想生活和審美生活，使學生的內心世界逐漸豐富起來，發現生活的詩意并盡情享受它。在具體實施過程中，教師首先應該讓學生學會觀察、感受生活，在教學中自覺調動學生已有的生活經驗儲備，使其與所學習的內容建立聯系；其次，拓展學生原有生活經驗和生活空間，提供間接經驗，這種經驗很可能在實際生活中永遠得不到。要做到這一點，教師必須很好地利用和開發現有的課程資源，特別要重視選入教材中的文學作品。由于它們大都是文質兼美且適合教學的，所提供的生活和情感經驗，應該說更集中、更鮮明，對學生的影響更長久，更富有感召力。文學作品的教學切忌把文本當成閱讀分析的材料，而應該視為一個生活的載體、一種情感的物化、一方對話的平臺。再次，應該鼓勵學生表達自己對生活的獨特感受和看法，并將在課堂上習得的語文知識和技能應用到生活中去。從信息論角度看，在語文教學中，讀與聽是信息的搜集與吸收，是認識生活，建立第二世界（自我）的過程；寫與說是信息的表達與交流，是表達生活、服務生活并創造生活的過程。現代作家張愛玲曾說：“會說話的人很少，真正有話說的人還要少。” ^[3]寫（說）是一種創造性活動，寫（說）什么、怎么寫（說）都包含創造性。教師應鼓勵、引導學生發出自己的聲音，并要“有創意的表述”。

（二）感受鑒賞，注重體驗

現代課程論愈來愈認識到：一切課程必須重視和生活的聯系，注重學科知識和學生生活體驗的整合，才可能具有長久的生命力，才有繼續存在的價值。語文課程當然也不例外。《語文課程標準》在“課程的基本理念”部分指出：“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”在課程總目標中指出：“注重情感體驗。”在教材編寫建議中指出：“注意為學生設計體驗性活動和研究性專題。”在教學建議中指出：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”在評價建議中指出：“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因此量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段。”并特別指出，對文學作品“可著重考查學生對形象的感受和情感的體驗，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”。

“體驗”一詞貫穿課程標準的始終，且頻頻出現，由此可見，課程標準對語文學習中的體驗和感受是相當重視的。課程標準還區分了學生生活的兩個世界：一是經驗世界，二是想像世界。這兩個世界都需要學生去體驗和感受。可以說，感受、體驗、鑒賞是語文學習中一種不可或缺的重要學習方式。感受本身就是一種體驗，鑒賞則是體驗的高級層次。感受、體驗、鑒賞充分體現了語文課程的實踐性和人文性，也體現了現代教學以“學”為主的特征。

傳統的教學觀把課程等同于學科，又把學科等同于教材，把課堂教學的目的看成是學科知識系統的傳遞，把課堂教學簡化為一“講”一“聽”，即教師教授、學生被動接受的過程。學生的生活體驗和生命價值在相當長的一段時期內，在相當大的程度上被忽略了，體驗在語文教學過程 中的重要性一直沒有得到應有的重視。既然我們承認語文和生活的緊密聯系，而生活離不開體驗，那么，體驗生活、感受鑒賞就應該成為語文學習的一種重要方式。

一般說來，認知方式有三種，即體驗認知、科學認知和哲學認知。體驗認知是對世界的最原始、最直接的認知方式，它與另外兩種認知方式最大的區別在于認知的主客體相互融合。這種認知方式著重從經歷的過程中發現對象的意義和價值，從而得到一種對生活、生命的感發和體悟。體驗發生的方式主要是通過移情、融合、反思，在天人合一、物我兩忘的過程中實現對世界和自我的認知。它具有直接性、內在性、情感性、意義性、個體性、審美性等特征。依據每個人不同的生活、經歷、感受等，可以把體驗大體劃分為三種類型：認知生活體驗、日常生活體驗和審美生活體驗，其中，后兩種生活體驗分別與感受和鑒賞相對應。每個人都有體驗，都在體驗，但不同的人對生活的體驗有多少、深淺、久暫之分。

體驗作為一種能力，是可以通過語文教學來加以培養和提高的。具體說，就是要重視積累、概括、升華。教師要引導學生積累直接和間接的生活體驗，要把已有的生活體驗不斷加以概括、升華，通過熏陶感染、整體把握等多種手段不斷提高學生的文化素養和審美情趣，把“文本的課堂”轉變為“體驗的課堂”。布魯納曾把學生的學習過程分為獲得“新知”和探求未知兩種方式。其實，獲得“新知”的過程就是一種典型的體驗過程。布魯納曾強調：“無論是在一種文化中的藝術、科學、文學、歷史和地理哪一方面，一個人都應該成為自己的藝術家、科學家、歷史學家、航海探險家。” ^[4]也就是說，學生在每一領域的體驗，都是不可被替代的。《語文課程標準》特別指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，也就是這個意思。

（三）解放心靈，發現創新

語文課程的人文性，決定了語文是一門解放學生心靈、張揚個性價值的課程。但在以教為主的語文教學模式中，語文課卻在某種程度上成了禁錮學生靈性的罪人。當然，我們不主張像前幾年某些論者曾認為的那樣，把語文課視為“誤盡蒼生”的罪魁禍首。不應該把整個現行教育的弊端都壓在語文肩上，語文畢竟只是基礎教育中的一門基礎課程，不應讓它背負過多的負擔。但在語文教學中，確實存在一些禁錮學生心靈的做法，并且至今不絕。這就有加以反思和革除的必要。我們強調體驗的價值，就應該把課堂時間和空間、把自主學習的權利還給學生，這是解放學生心靈的前提。有一個流傳很廣的例子，說教師問學生雪化了之后是什么，學生回答是春天，遭到了老師的否定，因為這不是標準答案。類似這樣的教學，如何能解放學生的心靈？解放學生的心靈，僅僅把課堂還給學生還不夠，教師還要展開與學生平等的交往和對話，這是解放學生心靈的重要手段。教師只有把自己放在一個和學生平等的位置上，與學生展開有效的交往和真誠的對話，學生才會有一種心理安全感，才會真正敞開心扉，積極主動地參與到教學中來，釋放出自己的潛力、活力和創造力。再有就是教師要通過語文課程的實施，引導學生營造一個豐富而充實的內部世界，一個富有詩意的心靈世界，一個可供精神自由翱翔的理想世界，讓學生在其中睜開想像的眼睛，張開想象的翅膀，“精騖八極，心游萬仞”。只有解放了學生的心靈，給學生創造出安全而自由的心理環境，學生才能真正走上發現創新之路。語文教育的目的不是灌輸成說，也不是給學生某種既定的見解，而是幫助學生去發現、創新，得到新的感受和見解，從而發展自己的判斷力，發現自我的價值。

（四）思考領悟，啟迪智慧

智慧是老師交給學生開啟語文之門、享受詩意人生的鑰匙。呂叔湘在一次講話中說過，“我們要有知識，這是不錯的，更重要的是要有智慧”，而“智慧就是能動腦筋”。“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是老師給學生的最寶貴的禮物。” ^[5]教會學生“動腦筋”即思考，學會運用知識解決問題，這是智慧的第一層含義；智慧的第二層含義是知識的內化，“不僅理智地了解，而且親切地體會”“這是最可貴的一種境界”。 ^[6]這種境界其實就是領悟，也是學生終身受用不盡的一種智慧。學生主動學習的一個重要標志就是學習智慧的形成，而智慧的形成就是學生不斷“動腦筋”思考和體會領悟的結果。語文教材中的一篇篇文章，其中都蘊藏著作者做人和作文的智慧，是一座座的寶藏和武庫，而每一個學生的頭腦，都是需要被點燃的火把。語文教師要運用自己的教育智慧，發掘編者和作者的智慧，最終喚醒、激發學生身上的潛能，點燃他們頭腦中智慧的星星之火。開發學生的智慧，可采取如下教學策略：一是要鼓勵學生思考、提問，養成學生的問題意識，激發潛藏智慧；二是讓學生有所體會和領悟，豐富積累，啟迪智慧；三是鼓勵學生合作、探究，在此過程中培養協作精神，共同提高，增進智慧；四是鼓勵學生應用、創新，在生活中運用智慧。

從歷史上看，每一次課程改革，都是圍繞對“人”的發展的需要和對“學習”的重新認識展開的。以上提到的四個方面，無論是回歸生活、注重體驗，還是解放心靈、啟迪智慧也都是圍繞著學生終身發展的需要和促進自主學習而提出的。它們互相之間是緊密聯系的，在語文新課程實施過程中應加以高度重視，從而使語文教學煥發出新的生機和活力。

三

語文教學是教和學的統一，但最終目的是為了學，最終效果也體現在學上。要正確處理教和學的關系，實現從以教為主到以學為主的轉變，在更新語文教學觀念，提高教學素質的基礎上，具體到語文課堂教學，提出以下幾個原則供參考。

（一）先學后教

先學后教是被所有成功的語文教學實驗和實踐所證明了的一條原則。其含義是把教學的重心放在學生的學上，鼓勵學生先自主學習；如果在自主學習的過程中產生疑問，就鼓勵、指導學生開展探究性學習和合作學習；個人探究或小組合作后仍存在問題的，教師才去教。這時的教，就是和學生一起去探討問題，交流對話。這就是《學記》中所說的：“力不能問，然后語之；語之而不知，雖舍之可也。”早在1922年，胡適在中華教育改進年會的一次演講中談到“國語文的教授法”時第一條就指出：“指定分量，由學生自修。講堂上只有討論，不用講解。注入式的教授，自不容于當代的新潮流，教員在講堂上，除了補充和討論以外，實在沒有講解的必要。” ^[7]胡適的這番話，雖然有矯枉過正之嫌，但他主張先由學生自修，再由教師在課堂上補充和討論的教學順序，卻與現代語文教育思想不謀而合，值得我們深思。先和后的順序并不是固定不變的，它和教師事前的指導并不矛盾，先學后教是根據學習的一般規律提出的原則性要求，而后者只是一個方法的問題。

（二）以學定教

以學定教要求語文教師在課堂教學中要根據學生的需求和意愿，調整、確定教學目標 和教學內容，在教學過程 中，要根據學生的學習狀態和反應，靈活調整教學思路和教學方法，將教師教的思路與學生學的思路動態地融合在一起，根據符合學生心理特點和認知規律的學習方式確定現場教學方法。概括地說，就是在課堂教學中，教師教什么、怎么教，要根據學生的實際情況來確定，并不斷在教學過程 中加以調整，進行二次備課甚至是多次備課。這樣的課堂將是開放性的，生成性的。課前的教案只是一種預案，而每一堂課就成為一種不可重復的創造性活動。

（三）多學少教

多學少教要求教師要把課堂時間和課堂空間還給學生，把思維的過程還給學生。要考慮學生的最近發展區，不能不顧對象地去傾筐倒篋，而是要畫龍點睛。學生已經掌握和能通過自學掌握的內容以及與學生認知水平相距過遠的內容，就不必教；對于使學生處于“憤”“悱”狀態的問題，應該并且必須教，這是為學生的長遠利益和終身發展負責。只有這樣，才可以使學生既保持對學習的濃厚興趣和旺盛精力，又能感到學有余力，享受“自得之美”，使學生感到的課堂心理時間短暫而愉快，課堂心理空間廣闊而豐富。佳肴要自己吃才有味道，至道要自己悟才會受用，不能由教師代吃代悟。

需要指出的是，多和少是一個相對的概念，需要教師去做辯證的認識和處理。如果學生對所學內容非常生疏，也沒有相關知識積累和生活體驗，教師教的時間就可以多一些，因為這時的教就是學生學的一種方式；如果一個問題學生感興趣且知之不多，能全神貫注聽講，思維一直處于活躍狀態，外靜而內動，那么即使教師滔滔不絕講上一堂課，又有何妨？反之，教師就要少教。要是一定把教師的教限制在幾分鐘之內，不顧學生的學習效果，就又陷入了機械主義，和以學為主的精神背道而馳了。

（四）以學論教

對學習狀態的監控和學習效果的評價，應是一堂語文課的有機組成部分。教師必須關注教學的效果，而教學效果的直接體現就在于學生的學習狀態。可以從學生的活動狀態、參與狀態、思維狀態和目標達成狀態等方面來反思、評價一堂課的教學效果。一堂課結束，如果教師關注的只是自己的教學任務和教學計劃完成得如何，而很少或根本不去考慮學生的學習狀態和學習效果，那么，這樣的課堂教學只是一種任務關注型教學，不是真正意義上的有效教學，這樣的教師也不是一種智慧型教師，他的工作可能是一種所謂多少年如一日的單調重復與機械復制。

綜上所述，先學后教是指教學重心和順序而言，教學重心要轉向學生的學，教學順序應符合學生的心理特點和認知規律；以學導教是指教學目標 的確定、教學內容的選擇、教學過程 的展開，都要求學生的積極主動參與；多學少教要求教師站在學的角度采取相應的教學方式、方法；以學論教要求教師重視學生的學習狀態和學習效果以及對自己教學行為的反思，開展有效教學。這四條原則都圍繞著學生的學，是以學為主語文課堂教學經驗的總結、概括和升華，它們互相聯系，貫穿語文課堂教學的全過程。在語文課堂教學中較好地應用這四個原則，就有希望逐步實現語文教學重心的轉移，激發師生雙方的積極性和創造性，變任務型、應試型的語文課為體驗型、自我實現型的語文課。

四

以學為主是語文教學的重大變革，也是實現語文課程在知識能力、過程方法、情感態度價值觀三個方面功能的必然要求，涉及教學的各個方面，當前特別要注意以下幾個問題：

（一）轉變教學觀念是實現以學為主，提高語文教學效率的關鍵

任何一次課程改革，首要的任務就是轉變舊的教學觀念，這同時也是一個最艱難、最關鍵的任務。中國從原先的農業社會、工業社會進入到現在的信息社會，知識經濟已初露端倪，在這種背景下，語文教學的目的發生了深刻的變化，從原先以培養知識技能為主轉變為以全面提高學生語文素養為主，而這種素養主要不是靠教師教出來的，而是學生在自主學習的過程中逐漸養成的。原先教師的任務是“傳道”，現在則是指導學生“學道”。既然語文教學的目的、任務都發生了變化，教師的教學觀念也必須與時俱進，隨之改變，要把學生視為學習的主人，相信學生，尊重學生，把學習的自主權充分放給學生，為學生服務，為他們的終身發展奠基。

（二）從以教為主轉變為以學為主，是一個動態發展的過程

從師生關系轉變的角度看，教師要在這個過程中使自己的教不斷更好地服務于學生的學，真正成為學生學習活動的“組織者和引導者”；也要引導學生逐漸擺脫對教師的依賴，適應新的學習方式，并選擇、創造適合自己的學習方式，最終形成學習的主體意識、主體能力、主體人格。呂叔湘曾說過這樣一件事：我當小學生的時候，有一課是“新書一冊，先生講，學生聽”，……小學生一、二年級也許只能如此。慢慢的從小學到中學，到大學，不能老是“先生講，學生聽”啊，這樣恐怕效果不會好。要逐漸培養學生主動學習的能力，不能老等人家給，要學會自己去拿。 ^[8]呂叔湘的話意在表明，學生的主動學習能力是一個逐漸培養、不斷提高的動態過程。從學生成長角度看，在不同學段，自主學習應有不同的側重點：小學應重在興趣、習慣的培養，加強語文與生活的聯系；初中應重基本素養的養成，加強語文與社會的聯系；高中應重在能力的提高，使學生具有“較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力”， ^[9]加強與學生自我成長和人類文化的聯系。每個學段要各有側重，但又不能把各學段的側重點割裂、孤立開來。

（三）教學重心的轉移并不等于教師作用的淡化和責任的放棄

鄧小平在談到教師的作用時指出：“現在要敢于教，還要善于教。……只有教師教得好，學生才能學得好。” ^[10]這句話現在仍具有很強的現實意義。應該明確一個觀念，即學生自發狀態下的自學和在教師指導下的自主學習不是一回事，后者事前有適當的指導，事后有切實的考查，目標更明確，效果更顯著。我們所提倡的以學為主，既是對學生學習主體地位的重視強調，也對教師素質提出了更高要求。把語文教學的立足點放在學生的學上，其前提是在教學條件下的學生主動學習，教師要深刻認識并充分發揮自己的作用和價值，在培養學生語文素養的同時，實現提高自身的語文素養和教學素質，要認真鉆研如何去教才能使學生更好、更快地適應自主學習，并且要提高效率、保證效果，最終達到葉圣陶所期望的“教是為了達到不需要教”的目標。“不需要教”不等于“不教”，教師絕對不可以放棄自己的責任，對學生放任自流，同時還要讓學生認識到，自主學習是一種尊重個性、對自我負責的學習方式，使學生在選擇學習目標、內容時更加謹慎，在學習過程中更加主動。

（四）要不斷改善語文教學環節

以學為主語文教學環節的改善，有賴于整體教育環境的改善，要打破原先教材即知識、課堂即學習、學校即教育的狹隘認識，以人為本，把學校視為學生生活的一個有機組成部分，樹立起“教育即生活，學習即成長”的觀念；從語文教學自身來看，要不斷開發新的課程資源，創設有利于學生主動學習的教學環境，重視隱性課程的作用，通過課內、課外，校內、校外各種途徑、各種形式、各種方法和手段，激發學生學習語文的興趣，提高自主學習、感悟的能力，培養語文的綜合素養，使語文教學真正走出教師中心、教材中心的小圈子，最終走向大語文教育的廣闊天地。

注釋：

［1］陶行知：《教學合一》，《中國教育改造》，第14頁，安徽人民出版社，1981年。

［2］趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，第4頁，華東師范大學出版社，1981年1月。

［3］張愛玲：《金鎖記》

［4］轉引自施曉光主編：《現代教育思想專題》，當代世界出版社，2001年5月。

［5］呂叔湘：《關于中學語文教學的種種問題》，《語文學習》1980年1月。

［6］《葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，第24頁，開明出版社，1995年9月。

［7］胡適：《中學的國文教學》，《胡適教育論著選》，第150頁，人民教育出版社，1994年7月。

［8］呂叔湘：《關于中學語文教學的種種問題》，《語文學習》1980年1月。

［9］《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年4月。

［10］鄧小平：《關于科學和教育工作的幾點意見》，《鄧小平同志論教育》，人民教育出版社，1990年。