語文綜合性學習教學實踐中的誤區辨析

教育部課程教材研究所中學語文課程教材研究開發中心依據《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》精神編著的中學語文教科書，首次設置了“綜合性學習單元”，在語文教材改革發展史上取得了突破性的進展，成為體現“課程標準”精神、引導語 文教學改革的一大亮點。教材中的“綜合性學習單元”設置，是對語文課本學習的提升與拓展，為學生自主探究創設問題情境和學習空間，充分體現了語文學習內容的豐富性、學習途徑的多樣性、學習過程的實踐性、學習目標的綜合性和多向性。教材實驗中，我們欣喜地看到它給語文教學帶來的嶄新氣象和勃勃生機，正如課程專家呂達先生所預言的那樣，

“在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。”（1）確實，在新一輪基礎教育語文課程改革實驗中，語文綜合性學習不僅是語文教學改革的熱點，更是語文教學改革的難點，其中有許多問題亟待我們深入研究、切實解決。

一、語文綜合性學習強調統整性，要力避語文綜合性學習活動中的唯智主義，要突破傳統狹隘的語文學科的課程觀，防止語文綜合性學習“唯語文”傾向

語文綜合性學習的統整性主要表現在學習內容的綜合性、學習方法的系統性、學習功能的整合性。在傳統的語文教學中，從學習內容上看，語文學習片面強調書本，特別是課本的學習；從學習方法上看，過于注重知識的記憶和技能的機械訓練；從學習功能上看，聽、說、讀、寫四項能力割裂失衡，語文知識、技能的學習與“人”的整體發展相悖離。語文綜合性學習的設置基于語文的綜合性特點和人的發展的全面性整體性需要，旨在實現語文學習對學生素質的整體優化、全面提高。因此，語文綜合性學習既不同于傳統意義上的課堂教學，也不同于以往的語文課外活動。其主要區別在于：在學習內容上，不再拘泥于“語文學科”，而是要關注、關涉科學、人文和自然、社會、人生以及歷史、現實、未來等科學文化、道德藝術各個領域；在方法途徑上，不再單單通過語文活動或情境模擬來達成某項能力的提高，而是利用各種可資利用的資源，運用各種學習方法與手段，包括運用科學探究、發現學習、資源學習以及小組合作、獨立探究等多種學習方法與手段；不僅運用傳統的有效的語文學習方法，也可借鑒其他學科的學習方法：不僅要開展語文活動，實現課內外結合，而且更要注重在實際情境中、社會實踐中、生活體驗中培育人文素養和綜合素質，達成全面發展的教育目標。從學習功能上看，不再單純追求智育目標，而是要特別注重興趣愛好、情感態度、價值觀、創新意識、合作精神的培養，促成學生健康人格的形成，身心諸因素的和諧發展。如果用這一觀點來考察當前語文綜合性學習實驗狀況，就不難發現，傳統狹隘的語文教學觀還在一定程度上制約著語文教學改革的深化，制約著語文綜合性學習的有效開展。這突出表現在以下幾方面。

(一)語文綜合性學習的開展，基本上還沒有擺脫以前“語文課外活動”的思維框架和活動模式，還局限于對某一技能的活動演練，只在提高學生語文某項能力上下功夫。例如，有的老師在組織教學“這就是我”這一綜合性學習單元時，把活動目標定位在“口頭作文”訓練上。如果作為“語文課外活動”，這樣的定位也未嘗不可，但是作為語文綜合性學習單元，這樣的目標定位就顯得單一狹隘了。實際上，以“這就是我”這一主題作為七年級(初一)的第一次綜合性學習，是有其特別的內涵和用意的，除了鍛煉口語交際能力和寫作能力外，至少還應容納以下幾個方面的內容：1.結合課文學習這一單元以人生、生命為主題，讓學生反思自己的成長過程，珍重生命，進而發現、體悟生命的價值；2.展現自己的個性、特長、興趣愛好，在尋求別人理解的過程中理解別人，進而學會共處；3.在各種情境中，學會調適自己的角色，包括言語舉止，學習在各種社會活動情境中發展自己，得體地推薦自己。

(二)把語文綜合性學習當作情景作文的一種形式，開展語文綜合性學習只是為寫作收集資料、積累素材。例如，有的教師在組織實施“我愛我家”這一綜合性學習單元時，把課文中設置的“老照片的故事”“我家的一件珍品”“媽媽的嘮叨”三個情境看成是為作文而設置的活動主題，把這一單元的語文綜合性學習完全“上”成了“活動作文”課。在這二觀念指導下開展活動，學生勢必為作文而選擇活動主題，為作文而收集、取舍素材，為作文而編選故事。實際上，這里的三個活動’(可任選其一)盡管都有作文要求，但“作文”不是唯一目的，或者說不是主要目的，作文只是活動結果的一種呈現方式，只是為教師評價或學生評價提供一種手段。當然也不排除通過作文來實現作文蘊含的教育功能。除了“作文”之外，設置這一單元還有以下幾個期望：1.培養學生探討、追尋、調查研究的興趣和能力，培養學生留意身邊生活的意識；2.在對家庭中平時不被注意的尋常事物的調查了解中，體驗生活的底蘊及蘊藉的情意；3.在活動過程 中，感悟關愛，理解關愛，體驗愛心，生發愛心。

(三)在開展語文綜合性學習過程中，常常擔心“非語文”內容過多地介入，擔心語文綜合性學習“不像語文課”。例如，在開展“探索月球奧秘”“追尋人類起源”兩個單元的語文綜合性學習時，有的教師懷疑：“這像語文嗎？”“語文何以體現呢?”這種擔心實質上是傳統的語文觀念的局限，或者說是長期以來過細的分科課程教學觀在語文學科上的反映。在有些合科課程中，學科界限已趨于淡化，越來越趨于學科之間的融合，已不存在像誰不像誰的問題；語文學科由于它本身綜合性和工具性很強，所以目前尚屬分科設置，但并不是說它必須和其他學科壁壘分明，不可融通。恰恰相反，語文作為母語可以通達各個學科，而綜合性學習正是跨學科學習、多學科結合的一種努力。語文是學習各門學科的基礎，而學好其他學科也可以成為學好語文的基礎。簡言之，隨著人文素養、綜合素質的提高，語文能力也就跨上一個新的臺階。

二、語文綜合性學習注重自主性、實踐性；開放性，教師要引導學生自主設計、自主探究，發掘、利用課外、校外的語文學習資源，讓學生自主開展實踐活動，切莫本本主義，畫地為牢，越俎代庖

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。……語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑。”(2)“綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。”(3)，相對于傳統的課堂教學，語文綜合性學習為學生提供了較大的靈活性、自由度和自主創造的空間。這不僅表現在學習活動的方式上，也表現在學習內容的安排與組織上。語文綜合性學習序列結構的安排，不是建立在語文知識和語文能力的邏輯體系中，而是建立在學生發展需要和學習資源的利用上。所以，語文綜合性學習的開展，完全可以對課本的設計進行改造、變通、拓展和完善。課本中的綜合性學習的設計，也只是提供一種具有開放性、選擇性的范例。可是，就目前的綜合性學習的實驗來看，還缺乏現代語文教育資源意識和語文大課程觀，特別是新教材觀。具體表現如下。

(一)過分依賴課本，而且把課本的利用主要定位在閱讀教學上。沒有充分認識到新教材中語文綜合性學習設置的開放性特點；沒有充分認識到新教材中語文綜合性學習面向生活、面向實踐的引導性、示例性和可選擇性；沒有認清語文綜合性學習與閱讀教學的根本區別。有的老師把“語文綜合性學習”單元當作課文中的選文放在課堂按部就班地進行教學，這樣做完全背離了語文綜合性學習的本質特點。語文綜合性學習單元的設置，是對“課堂中心”“課本中心”的突破，是對知識授受教學模式的挑戰。語文綜合性學習絕不能蛻變成課堂教學和知識傳授，一定要讓學生自主地開展實踐活動。課本中的綜合性學習的設計是為學生提供活動情境、途徑和廣闊的天地，而絕不可不顧當地的學習資源和學生實際狀況，把課本的“語文綜合性學習”內容當作“金科玉律”照搬照抄。實際上，語文綜合性學習的主題、方案、計劃以及具體實施，最好應自始至終由學生自己完成，只是因為語文綜合性學習作為一種新的學習內容和課程形態第一次進入語文課程的必修課，新教材才較為具體地設置了一些適于綜合性學習的主題和情境，給予了必要的示范與引導。在語文綜合性學習過程中，教師的地位和作用仍然是必要且重要的，但其職能有了變化，與傳統的課堂教學不同的是：首要是組織與管理，其次才是指導與輔導。

(二)在語文綜合性學習實施過程中，對語文學習資源開發利用得不夠。有的學校所處環境經濟文化較為落后，相對而言，這些地方開展語文綜合性學習要困難一些。但是，這些地方并非沒有學習資源可開發利用。在語文綜合性學習資源的開發利用方面，城市有城市的優勢，農村有農村的優勢。比如，在語文學習與學生生活及體驗的聯系方面，農村孩子不會比城里的孩子差；而在對大自然的感悟方面還會比城里的孩子豐富、深切，等等。實際上，語文作為母語教育課程，“學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”（4）生活就是重要的學習資源，當地自然環境、風俗民情、傳統文化、校園文化、節日文化都可成為有益的學習資源。開展語文綜合性學習要充分利用學校、家庭和社區等教育資源，把語文學習引向社會生活與實踐，把社會生活與實踐融人語文學習。教師要轉變語文課程觀，要拓寬語文課程的視野，培養發現語文課程資源的敏銳的眼力，培養開發語文學習資源的能力，特別是要調動學生關注身邊可資利用的語文學習資源，在教師的指導下，讓學生來組織加工、優化整合，使之成為語文綜合性學習課程。

三、語文綜合性學習的教育目標具有生成性、多層性，不要拘泥干既定的教學目標 ，目標在活動過程 中，目標在不斷生成中；語文綜合性學習的教育價值具有整體性、多元性，教育價值在活動過程 中，在活動過程 中生成新的教育價值。在一定意義上，過程即目標

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出：語文課程“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”(5)，語文教學應“整體考慮知識與能力、情感與態度、過程與方法的綜合”。可是，在目前的語文綜合性教學實驗過程中，仍然存在對“學習過程”認識不足，對“整體考慮”關注不夠的現象，具體表現在。

(一)把學習活動的過程僅僅當作實現目標的途徑和手段，對過程中教育價值發掘不夠，缺乏及時的評價、激勵和督導。開展活動直奔目標而去，既無視語文綜合性學習過程中的目標不確定性、豐富多彩性和目標生成性，又忽視展開性目標和表現性目標。如，“感受自然”的語文綜合性學習單元，其中有一項“我有一個‘朋友’”的主題活動。開展這一主題活動，決不是僅僅為了獲得寫作題材，也不是通常意義上的“秋游”，而是如同課文要求的那樣，“投向自然的懷抱”“讓景物像人一樣活起來，同它展開心靈的對話，試著結交幾個自然界的，朋友’。”所以，在指導這一活動時，一定要關注學生在“投向”“對話”“結交”的具體活動過程 中的投入、體驗和表現，調動、引導學生以心靈貼近自然，在與自然包括動物、植物相融、相知的過程中獲得自己獨特的體驗、感悟、遐思……學生可能有各自的不同表現和言語方式，不同的視角，不同的感受，但這正是要達成的活動目標。教師的責任就是在這一活動過程 中給予引導、激發、激勵，而不能是僅在活動結束后來甄別優劣。再如，開展“探索月球的奧秘”這一綜合性學習活動，其主要目的并不是要學生探尋出多少月球的奧秘，也無意于讓學生來解開月球之謎。而是讓學生能在“月球文化”的“潮汐”里接受一次沖浪，憑此可以培養探求自然奧秘的興趣與基本的科學方法，可以徜徉在唐詩宋詞的那個古典的人文的“月亮”里，可以想象、漫游在亦幻亦真的迷宮里……

當然，涉及上述審美體驗、情感態度、價值觀等非智力因素的培養和評價，目前還不能像知識、能力那樣構建系統的培養方法與檢測手段，但這些非智力因素生成與發展是在活動過程 中。學生個性素質的生成過程，實質上是在具體情境中、在主客體的交互作用下的主體自我建構過程。因此，面對新的學習與活動情境；學生全心身地投入了，心靈激蕩了，真切體驗了，感情融人了，我們就有理由認為學生的個性素質獲得了發展。那么，我們就應把注意力集中在過程上，放在學生的參與程度上，放在參與過程中的行為表現、情感反應上，而不能只關注那些可以通過結果來呈現、檢測的知識與技能。

(二)正是由于語文綜合性學習的教育價值、目標的不斷生成性，要求教師充分利用綜合性學習的特點，依據學生發展需要，抓住教育時機，用好課程資源，善于及時對教學目標 進行調整，著眼于“人”的和諧發展和全面發展，而不能固守既定的教學目標 。比如，語文綜合性學習常常要與家庭生活發生密切的聯系，這就便于形成學習生活化和生活學習化，能直接通達學生的家庭背景，甚至進入到學生家庭生活的某一領域和感情世界的纖敏之處，這給思想道德教育、審美教育、情感教育等提供了極好的契機和生動豐富的教育資源，同時也給教師在組織教學時提出了一些值得關注的深層問題。“我愛我家”這一綜合性學習單元中的“老照片的故事”“我家的一件珍品”兩項主題活動，都有可能觸及學生家庭生活的底層和文化背景，都有可能觸動、激活學生的心靈世界和情感體驗。由于學生家庭背景不同，開發學習資源的取向也就不同，因而教育的價值和達成的目標也就各有不同。另一方面，語文綜合性學習對學生家庭生活等學習資源的含納，也有可能從某些角度展現、折射出學生家庭的經濟、文化和社會地位等方面的巨大反差，甚至觸及學生家庭生活中的隱痛。這些問題在教育教學過程 中實際存在，而語文綜合性學習表現得更為突出，我們無法回避，必須認真對待。面對這些問題，教師應有善待之心和體察之智；關愛、保護那些在綜合性學習活動處于“文化不利地位”的弱勢群體，使之共享學習資源。如果處理得當，恰恰可以成為生活教育、人生教育、情感意志、道德品質教育的契機。

注

[1]呂達；《新世紀中國基礎教育課程教材改革》，《人民教育》2001年第6期。

[2][3][4][5]國家教育部：《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，第2、18頁，北京師范大學出版社，2001年7月版。

[1]