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新 課 程 改 革 下 的 教 師 教 學(xué) 行 為

發(fā)布時間:2023-08-02

新 課 程 改 革 下 的 教 師 教 學(xué) 行 為(精選3篇)

新 課 程 改 革 下 的 教 師 教 學(xué) 行 為 篇1

  新課程改革下的教師教學(xué)行為

  我國第八次課程改革會議的召開,對教育改革是個質(zhì)的飛躍。教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者,是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者,是課程實施過程中最直接的參與者。新課程改革給我們教師帶來了良好的機遇,也使我們面臨巨大的挑戰(zhàn)。課程改革,需要一批有改革意識的教師來操作。從理論上,以及實踐上來看,教師本身的素養(yǎng)能否跟得上課程改革的步伐,從根本上決定了課程改革的成敗。教師在面臨新課程改革時,除了要認(rèn)真解讀、領(lǐng)悟新課程體系中蘊涵的思想,樹立新的教學(xué)理念、接受各種教師培訓(xùn)外,還應(yīng)根據(jù)新課程的要求,改變自身的教學(xué)行為。一、            知識傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展當(dāng)代教學(xué)致力于學(xué)生整體素質(zhì)的提高,其最大的特點不是“教教材”,而是“用教材教”,即通過知識、技能的傳授,最大限度地發(fā)揮課程潛能,實現(xiàn)育人的功效。 傳統(tǒng)教學(xué)中注重的是知識的傳授。新課程改革要求教師以人為本。它突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力,以及交流協(xié)作的能力,發(fā)展學(xué)生對自然和社會的責(zé)任感。另外還要求讓每個學(xué)生擁有健康的身心,優(yōu)良的品質(zhì)和終身學(xué)習(xí)的愿望與能力,科學(xué)和人文素養(yǎng)。養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。從而實現(xiàn)全體學(xué)生的發(fā)展,以及學(xué)生個體的全面發(fā)展。二、從“以教師教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生學(xué)為中心” 葉圣陶說過,他并不稱贊某老師講課時有怎樣的最高藝術(shù),“最要緊的是看學(xué)生,而不是光看老師講課。”一堂課究竟怎么上? 傳統(tǒng)教學(xué)中教師是課堂的中心,教師牽著學(xué)生走,學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。長此以往,學(xué)生習(xí)慣被動地學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的主動性也漸漸喪失。顯然,這種以教師“講”為中心的教學(xué),是不利學(xué)生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展的。比如常見的語文閱讀教學(xué),教師過多的講解、分析和說明常使學(xué)生感到枯燥乏味,從而喪失了學(xué)習(xí)的積極性。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,從教學(xué)觀念上來看,教師仍然把自己作為教學(xué)的中心,擔(dān)心學(xué)生讀不懂課文,于是就包辦代替,結(jié)果適得其反。 用現(xiàn)代教育思想來看,不僅要看“教”,而且要看“學(xué)”。而且要從學(xué)生如何學(xué)這個基點上來看教師怎樣教。 三、從注重教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重教學(xué)的過程 “重結(jié)果輕過程”這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的弊端。教師在傳統(tǒng)教學(xué)中,只重視知識的結(jié)論,忽略知識的來龍去脈,有意無意壓縮了學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程,而讓學(xué)生去重點背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”。只注重結(jié)果的做法導(dǎo)致學(xué)生一知半解,似懂非懂,造成思維斷層,降低了教學(xué)的質(zhì)量。如有的教師喜歡直接告訴學(xué)生結(jié)論,并要求學(xué)生馬上應(yīng)用,甚至讓學(xué)生一開始就做變式題,出現(xiàn)嚴(yán)重“消化不良”,加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。 重過程就是教師在教學(xué)中把重點放在揭示知識形成的過程上,暴露知識的思維過程,讓學(xué)生通過感知——概括——應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理,掌握規(guī)律。使學(xué)生在教學(xué)過程 中思維得到訓(xùn)練,既增長了知識,又發(fā)展了能力。 四、從統(tǒng)一規(guī)格的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向個性化教學(xué)模式 讓學(xué)生全面發(fā)展,并不是讓每個學(xué)生,及其每個方面都要按統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。備課用一種模式,上課用一種方法,考試用一把尺子,評價用一種標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)行教育中存在的一個突出問題。這種“加工廠”般的學(xué)生生產(chǎn)模式不符合學(xué)生實際,且壓抑了學(xué)生個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng),導(dǎo)致現(xiàn)行課堂教學(xué)中的許多問題和矛盾的產(chǎn)生。 正如世界上尋不見完全雷同的兩片樹葉一樣,人海茫茫、教海無邊,我們既找不到兩個完全相似的學(xué)生,也不會找到能適合任何學(xué)生的一種教學(xué)方法。這就需要我們的教師去關(guān)注、去研究學(xué)生的個別差異,以便找到個性化教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。 五、從教師權(quán)威的教授轉(zhuǎn)向師生平等的交往與對話 傳統(tǒng)教學(xué)中,教師處于至高無上的權(quán)威地位。學(xué)生無條件地接受教師的一切灌輸。師生之間顯然是不平等的。加之激烈的升學(xué)競爭,更導(dǎo)致師生矛盾加劇,造成了學(xué)生嚴(yán)重的逆反心理,甚至形成情感對立。這種狀態(tài)下的教學(xué),勢必事倍功半。新課程體系要求建立平等和諧的新型師生關(guān)系。 對教學(xué)而言,交往意味著對話,意味著參與,意味著相互建構(gòu),它不僅是一種教學(xué)活動方式,更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言,交往意味著心態(tài)的開放,主體性的凸現(xiàn),個性的張顯,創(chuàng)造性的解放。對教師而言,交往意味著上課不是傳授知識,而是一起分享理解。交往還意味著教師角色的轉(zhuǎn)換,由教學(xué)中的權(quán)威變成合作者,從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。可以說,創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動和對話的教學(xué)關(guān)系,也是未來教師的一項重要任務(wù)。 六、從評價模式的單一化轉(zhuǎn)向評價模式的多元化 傳統(tǒng)的教師以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價的惟一尺度,且具有甄別和選拔的“精英主義”功能傾向。這壓抑了大部分學(xué)生的個性和創(chuàng)造潛能,使他們成為應(yīng)試教育下潛在的犧牲品。真正的評價應(yīng)該起著激勵導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。 現(xiàn)代評價要求不僅要關(guān)注學(xué)生在語言邏輯和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展,而且要通過建立新的評價指標(biāo)和改革評價方法,發(fā)展學(xué)生其他方面的潛能,諸如與人交往的能力、適應(yīng)環(huán)境的能力等。評價應(yīng)充分了解學(xué)生發(fā)展中的需求,關(guān)注個別差異,幫助學(xué)生認(rèn)識自我,建立自信。評價方式也要多樣化,不僅要重視量的評價,還要注重質(zhì)的評價,如現(xiàn)在流行的檔案袋評價方式、蘇格拉底式研討評定方式等。評價的功能要由側(cè)重甄別篩選轉(zhuǎn)向側(cè)重學(xué)生的發(fā)展。另外還要強調(diào)評價的真實性和情境性,不僅要重視學(xué)生解決問題的結(jié)論,更要注重學(xué)生得出結(jié)論的過程。 在新課程體系下,教師要面向全體學(xué)生,注重個性化教學(xué)。在教學(xué)過程 中,教師不僅是知識的傳播者,更應(yīng)體現(xiàn)出崇高的師德,發(fā)揮育人的功能;培養(yǎng)學(xué)生掌握和利用知識的態(tài)度和能力,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能;幫助學(xué)生學(xué)會在實踐中學(xué),在合作中學(xué),為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ),同時實現(xiàn)教師自身的發(fā)展和提高。總之,教師是教育的靈魂,課程是教育的核心,兩者缺一不可。只有兩者的步伐一致,齊頭并進(jìn),教育才能取得真正意義上的飛躍!

新 課 程 改 革 下 的 教 師 教 學(xué) 行 為 篇2

  新課程改革下的教師教學(xué)行為

  我國第八次課程改革會議的召開,對教育改革是個質(zhì)的飛躍。教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者,是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者,是課程實施過程中最直接的參與者。新課程改革給我們教師帶來了良好的機遇,也使我們面臨巨大的挑戰(zhàn)。課程改革,需要一批有改革意識的教師來操作。從理論上,以及實踐上來看,教師本身的素養(yǎng)能否跟得上課程改革的步伐,從根本上決定了課程改革的成敗。教師在面臨新課程改革時,除了要認(rèn)真解讀、領(lǐng)悟新課程體系中蘊涵的思想,樹立新的教學(xué)理念、接受各種教師培訓(xùn)外,還應(yīng)根據(jù)新課程的要求,改變自身的教學(xué)行為。一、            知識傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展當(dāng)代教學(xué)致力于學(xué)生整體素質(zhì)的提高,其最大的特點不是“教教材”,而是“用教材教”,即通過知識、技能的傳授,最大限度地發(fā)揮課程潛能,實現(xiàn)育人的功效。  傳統(tǒng)教學(xué)中注重的是知識的傳授。新課程改革要求教師以人為本。它突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力,以及交流協(xié)作的能力,發(fā)展學(xué)生對自然和社會的責(zé)任感。另外還要求讓每個學(xué)生擁有健康的身心,優(yōu)良的品質(zhì)和終身學(xué)習(xí)的愿望與能力,科學(xué)和人文素養(yǎng)。養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。從而實現(xiàn)全體學(xué)生的發(fā)展,以及學(xué)生個體的全面發(fā)展。二、從“以教師教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生學(xué)為中心”  葉圣陶說過,他并不稱贊某老師講課時有怎樣的最高藝術(shù),“最要緊的是看學(xué)生,而不是光看老師講課。”一堂課究竟怎么上? 傳統(tǒng)教學(xué)中教師是課堂的中心,教師牽著學(xué)生走,學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。長此以往,學(xué)生習(xí)慣被動地學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的主動性也漸漸喪失。顯然,這種以教師“講”為中心的教學(xué),是不利學(xué)生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展的。比如常見的語文閱讀教學(xué),教師過多的講解、分析和說明常使學(xué)生感到枯燥乏味,從而喪失了學(xué)習(xí)的積極性。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,從教學(xué)觀念上來看,教師仍然把自己作為教學(xué)的中心,擔(dān)心學(xué)生讀不懂課文,于是就包辦代替,結(jié)果適得其反。  用現(xiàn)代教育思想來看,不僅要看“教”,而且要看“學(xué)”。而且要從學(xué)生如何學(xué)這個基點上來看教師怎樣教。  三、從注重教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重教學(xué)的過程  “重結(jié)果輕過程”這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的弊端。教師在傳統(tǒng)教學(xué)中,只重視知識的結(jié)論,忽略知識的來龍去脈,有意無意壓縮了學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程,而讓學(xué)生去重點背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”。只注重結(jié)果的做法導(dǎo)致學(xué)生一知半解,似懂非懂,造成思維斷層,降低了教學(xué)的質(zhì)量。如有的教師喜歡直接告訴學(xué)生結(jié)論,并要求學(xué)生馬上應(yīng)用,甚至讓學(xué)生一開始就做變式題,出現(xiàn)嚴(yán)重“消化不良”,加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。  重過程就是教師在教學(xué)中把重點放在揭示知識形成的過程上,暴露知識的思維過程,讓學(xué)生通過感知——概括——應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理,掌握規(guī)律。使學(xué)生在教學(xué)過程中思維得到訓(xùn)練,既增長了知識,又發(fā)展了能力。  四、從統(tǒng)一規(guī)格的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向個性化教學(xué)模式  讓學(xué)生全面發(fā)展,并不是讓每個學(xué)生,及其每個方面都要按統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。備課用一種模式,上課用一種方法,考試用一把尺子,評價用一種標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)行教育中存在的一個突出問題。這種“加工廠”般的學(xué)生生產(chǎn)模式不符合學(xué)生實際,且壓抑了學(xué)生個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng),導(dǎo)致現(xiàn)行課堂教學(xué)中的許多問題和矛盾的產(chǎn)生。  正如世界上尋不見完全雷同的兩片樹葉一樣,人海茫茫、教海無邊,我們既找不到兩個完全相似的學(xué)生,也不會找到能適合任何學(xué)生的一種教學(xué)方法。這就需要我們的教師去關(guān)注、去研究學(xué)生的個別差異,以便找到個性化教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。  五、從教師權(quán)威的教授轉(zhuǎn)向師生平等的交往與對話  傳統(tǒng)教學(xué)中,教師處于至高無上的權(quán)威地位。學(xué)生無條件地接受教師的一切灌輸。師生之間顯然是不平等的。加之激烈的升學(xué)競爭,更導(dǎo)致師生矛盾加劇,造成了學(xué)生嚴(yán)重的逆反心理,甚至形成情感對立。這種狀態(tài)下的教學(xué),勢必事倍功半。新課程體系要求建立平等和諧的新型師生關(guān)系。  對教學(xué)而言,交往意味著對話,意味著參與,意味著相互建構(gòu),它不僅是一種教學(xué)活動方式,更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言,交往意味著心態(tài)的開放,主體性的凸現(xiàn),個性的張顯,創(chuàng)造性的解放。對教師而言,交往意味著上課不是傳授知識,而是一起分享理解。交往還意味著教師角色的轉(zhuǎn)換,由教學(xué)中的權(quán)威變成合作者,從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。可以說,創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動和對話的教學(xué)關(guān)系,也是未來教師的一項重要任務(wù)。  六、從評價模式的單一化轉(zhuǎn)向評價模式的多元化  傳統(tǒng)的教師以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價的惟一尺度,且具有甄別和選拔的“精英主義”功能傾向。這壓抑了大部分學(xué)生的個性和創(chuàng)造潛能,使他們成為應(yīng)試教育下潛在的犧牲品。真正的評價應(yīng)該起著激勵導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。  現(xiàn)代評價要求不僅要關(guān)注學(xué)生在語言邏輯和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展,而且要通過建立新的評價指標(biāo)和改革評價方法,發(fā)展學(xué)生其他方面的潛能,諸如與人交往的能力、適應(yīng)環(huán)境的能力等。評價應(yīng)充分了解學(xué)生發(fā)展中的需求,關(guān)注個別差異,幫助學(xué)生認(rèn)識自我,建立自信。評價方式也要多樣化,不僅要重視量的評價,還要注重質(zhì)的評價,如現(xiàn)在流行的檔案袋評價方式、蘇格拉底式研討評定方式等。評價的功能要由側(cè)重甄別篩選轉(zhuǎn)向側(cè)重學(xué)生的發(fā)展。另外還要強調(diào)評價的真實性和情境性,不僅要重視學(xué)生解決問題的結(jié)論,更要注重學(xué)生得出結(jié)論的過程。  在新課程體系下,教師要面向全體學(xué)生,注重個性化教學(xué)。在教學(xué)過程中,教師不僅是知識的傳播者,更應(yīng)體現(xiàn)出崇高的師德,發(fā)揮育人的功能;培養(yǎng)學(xué)生掌握和利用知識的態(tài)度和能力,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能;幫助學(xué)生學(xué)會在實踐中學(xué),在合作中學(xué),為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ),同時實現(xiàn)教師自身的發(fā)展和提高。總之,教師是教育的靈魂,課程是教育的核心,兩者缺一不可。只有兩者的步伐一致,齊頭并進(jìn),教育才能取得真正意義上的飛躍!

新 課 程 改 革 下 的 教 師 教 學(xué) 行 為 篇3

  新課程改革下的教師教學(xué)行為

  我國第八次課程改革會議的召開,對教育改革是個質(zhì)的飛躍。教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者,是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者,是課程實施過程中最直接的參與者。新課程改革給我們教師帶來了良好的機遇,也使我們面臨巨大的挑戰(zhàn)。課程改革,需要一批有改革意識的教師來操作。從理論上,以及實踐上來看,教師本身的素養(yǎng)能否跟得上課程改革的步伐,從根本上決定了課程改革的成敗。教師在面臨新課程改革時,除了要認(rèn)真解讀、領(lǐng)悟新課程體系中蘊涵的思想,樹立新的教學(xué)理念、接受各種教師培訓(xùn)外,還應(yīng)根據(jù)新課程的要求,改變自身的教學(xué)行為。一、            知識傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展當(dāng)代教學(xué)致力于學(xué)生整體素質(zhì)的提高,其最大的特點不是“教教材”,而是“用教材教”,即通過知識、技能的傳授,最大限度地發(fā)揮課程潛能,實現(xiàn)育人的功效。 傳統(tǒng)教學(xué)中注重的是知識的傳授。新課程改革要求教師以人為本。它突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力,以及交流協(xié)作的能力,發(fā)展學(xué)生對自然和社會的責(zé)任感。另外還要求讓每個學(xué)生擁有健康的身心,優(yōu)良的品質(zhì)和終身學(xué)習(xí)的愿望與能力,科學(xué)和人文素養(yǎng)。養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。從而實現(xiàn)全體學(xué)生的發(fā)展,以及學(xué)生個體的全面發(fā)展。二、從“以教師教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生學(xué)為中心” 葉圣陶說過,他并不稱贊某老師講課時有怎樣的最高藝術(shù),“最要緊的是看學(xué)生,而不是光看老師講課。”一堂課究竟怎么上? 傳統(tǒng)教學(xué)中教師是課堂的中心,教師牽著學(xué)生走,學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。長此以往,學(xué)生習(xí)慣被動地學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的主動性也漸漸喪失。顯然,這種以教師“講”為中心的教學(xué),是不利學(xué)生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展的。比如常見的語文閱讀教學(xué),教師過多的講解、分析和說明常使學(xué)生感到枯燥乏味,從而喪失了學(xué)習(xí)的積極性。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,從教學(xué)觀念上來看,教師仍然把自己作為教學(xué)的中心,擔(dān)心學(xué)生讀不懂課文,于是就包辦代替,結(jié)果適得其反。 用現(xiàn)代教育思想來看,不僅要看“教”,而且要看“學(xué)”。而且要從學(xué)生如何學(xué)這個基點上來看教師怎樣教。 三、從注重教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)向注重教學(xué)的過程 “重結(jié)果輕過程”這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的弊端。教師在傳統(tǒng)教學(xué)中,只重視知識的結(jié)論,忽略知識的來龍去脈,有意無意壓縮了學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程,而讓學(xué)生去重點背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”。只注重結(jié)果的做法導(dǎo)致學(xué)生一知半解,似懂非懂,造成思維斷層,降低了教學(xué)的質(zhì)量。如有的教師喜歡直接告訴學(xué)生結(jié)論,并要求學(xué)生馬上應(yīng)用,甚至讓學(xué)生一開始就做變式題,出現(xiàn)嚴(yán)重“消化不良”,加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。 重過程就是教師在教學(xué)中把重點放在揭示知識形成的過程上,暴露知識的思維過程,讓學(xué)生通過感知——概括——應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理,掌握規(guī)律。使學(xué)生在教學(xué)過程 中思維得到訓(xùn)練,既增長了知識,又發(fā)展了能力。 四、從統(tǒng)一規(guī)格的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向個性化教學(xué)模式 讓學(xué)生全面發(fā)展,并不是讓每個學(xué)生,及其每個方面都要按統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。備課用一種模式,上課用一種方法,考試用一把尺子,評價用一種標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)行教育中存在的一個突出問題。這種“加工廠”般的學(xué)生生產(chǎn)模式不符合學(xué)生實際,且壓抑了學(xué)生個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng),導(dǎo)致現(xiàn)行課堂教學(xué)中的許多問題和矛盾的產(chǎn)生。 正如世界上尋不見完全雷同的兩片樹葉一樣,人海茫茫、教海無邊,我們既找不到兩個完全相似的學(xué)生,也不會找到能適合任何學(xué)生的一種教學(xué)方法。這就需要我們的教師去關(guān)注、去研究學(xué)生的個別差異,以便找到個性化教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。 五、從教師權(quán)威的教授轉(zhuǎn)向師生平等的交往與對話 傳統(tǒng)教學(xué)中,教師處于至高無上的權(quán)威地位。學(xué)生無條件地接受教師的一切灌輸。師生之間顯然是不平等的。加之激烈的升學(xué)競爭,更導(dǎo)致師生矛盾加劇,造成了學(xué)生嚴(yán)重的逆反心理,甚至形成情感對立。這種狀態(tài)下的教學(xué),勢必事倍功半。新課程體系要求建立平等和諧的新型師生關(guān)系。 對教學(xué)而言,交往意味著對話,意味著參與,意味著相互建構(gòu),它不僅是一種教學(xué)活動方式,更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言,交往意味著心態(tài)的開放,主體性的凸現(xiàn),個性的張顯,創(chuàng)造性的解放。對教師而言,交往意味著上課不是傳授知識,而是一起分享理解。交往還意味著教師角色的轉(zhuǎn)換,由教學(xué)中的權(quán)威變成合作者,從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。可以說,創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動和對話的教學(xué)關(guān)系,也是未來教師的一項重要任務(wù)。 六、從評價模式的單一化轉(zhuǎn)向評價模式的多元化 傳統(tǒng)的教師以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價的惟一尺度,且具有甄別和選拔的“精英主義”功能傾向。這壓抑了大部分學(xué)生的個性和創(chuàng)造潛能,使他們成為應(yīng)試教育下潛在的犧牲品。真正的評價應(yīng)該起著激勵導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。 現(xiàn)代評價要求不僅要關(guān)注學(xué)生在語言邏輯和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展,而且要通過建立新的評價指標(biāo)和改革評價方法,發(fā)展學(xué)生其他方面的潛能,諸如與人交往的能力、適應(yīng)環(huán)境的能力等。評價應(yīng)充分了解學(xué)生發(fā)展中的需求,關(guān)注個別差異,幫助學(xué)生認(rèn)識自我,建立自信。評價方式也要多樣化,不僅要重視量的評價,還要注重質(zhì)的評價,如現(xiàn)在流行的檔案袋評價方式、蘇格拉底式研討評定方式等。評價的功能要由側(cè)重甄別篩選轉(zhuǎn)向側(cè)重學(xué)生的發(fā)展。另外還要強調(diào)評價的真實性和情境性,不僅要重視學(xué)生解決問題的結(jié)論,更要注重學(xué)生得出結(jié)論的過程。 在新課程體系下,教師要面向全體學(xué)生,注重個性化教學(xué)。在教學(xué)過程 中,教師不僅是知識的傳播者,更應(yīng)體現(xiàn)出崇高的師德,發(fā)揮育人的功能;培養(yǎng)學(xué)生掌握和利用知識的態(tài)度和能力,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能;幫助學(xué)生學(xué)會在實踐中學(xué),在合作中學(xué),為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ),同時實現(xiàn)教師自身的發(fā)展和提高。總之,教師是教育的靈魂,課程是教育的核心,兩者缺一不可。只有兩者的步伐一致,齊頭并進(jìn),教育才能取得真正意義上的飛躍!

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