荒島余生教學反思（精選2篇）
荒島余生教學反思 篇1
篇一
課前布置學生預習的任務，并且利用了上一堂課多余的幾分鐘向學生做相關的介紹，本以為在學生知道了本課是選自他們所喜歡及熟悉的《魯濱孫漂流記》后，會做好預習工作，所以在備課時，我信心十足，設計了一個問題：請你介紹一下這個故事的梗概。怕學生對“梗概”不理解，我還特意進行了一下解釋，才讓學生來回答。沒想到本來設想可以快速且順利解決的一環(huán)節(jié)，卻由于學生的無法作答而浪費相應的時間。
本來這只是一個輔助性的環(huán)節(jié)，目的是希望學生在對總體有所了解的基礎上，加深對魯濱孫這一人物形象的理解。但學生或是由于看過這本小說的時間過長而遺忘，或是無法用自己的語言來表述，或是由于根本沒看過而無法做答。原因各種各樣，造成了時間的浪費，由此也折射出了學生對于學習并不是完全自覺，還需要老師的大力加強。
這一點也體現(xiàn)在對作者的了解上，寫了說了不下十次的作者，在檢查預習作業(yè)時居然還翻參考書查找，而課堂中，由于拿出了課外書參看回答，沒有轉化為自己的語言，低著頭只顧著念，快、輕、多導致了坐著的學生由于聽不清楚而蠢蠢欲動，影響了課堂的紀律。
課后，我反思，像此類的問題難嗎?是否有提問的必要?是否真的是因為提問此類問題而影響了上課的進度?思慮再三，我認為有提此類問題的必要。沒有總體性的把握就難以對個體進行深入的理解，沒有對作者及其寫作背景有所了解，就難以深入地感受文本。所以說，此類問題有存在的必要。否則難以達成預想的效果。
于是就出現(xiàn)了矛盾：講，費時;不講，不利學生以后的發(fā)展。兩全的辦法就是教師要教學生如何做好預習工作，及該如何預習。
總之，作為教師，應從學生的實際出發(fā)，多關注學生──不僅在作業(yè)、課堂上的表揚及稱贊，還應關注他們的學習狀態(tài)及學習動向，才能設計出符合實際課堂教學及學生心理特點的教案來。
篇二
《荒島余生》這篇課文講述的是魯濱孫初陷荒島時由于孤獨絕望而產生的內心矛盾。我覺得學習本文最好結合《魯濱孫漂流記》的閱讀來進行。大多數(shù)學生讀過這本書，所以課前布置預習時，要求學生結合課本的名著導讀，回憶書的主要內容來預習。
一上課，結合學生預習的情況，學生自主介紹了《魯濱孫漂流記》的主要內容及作者笛福的相關資料。通過一個多學期的學習，學生們自主搜集、整理資料的能力有所提高，這也是我比較欣慰的一點。但是加之字詞等基礎知識的預習檢測，可能占用的時間就比較多了一點，這些在以后的教學中應多加注意，要有意識的培養(yǎng)學生自主積累基礎知識的能力。
為了便于學生更好的理解課文內容，接下來我設計了一句話擴寫題目的環(huán)節(jié)。我本來想先詳細的給同學們說明一下擴寫的要求，但是課件上一打上擴寫的要求，還沒來得及我說明同學們躍躍欲試的想要發(fā)言，交流自己的想法。而且擴寫得都很到位，基本上概括了課文的主要內容。做到這一點，與課前認真的預習是分不開的，可見預習在學習中的重要性。
我們一直提倡以學生為本，把課堂還給學生，參加工作不久的我也一直在嘗試著讓自己做到這一點。所以在“走近魯濱孫”尋找他在荒島上生活遇到的困難和相應的解決辦法時，我放手讓學生在自讀課文的基礎上尋找并做好標記。然后以小組為單位，交流自己的意見，修改并完善答案。在小組內同學們可以暢所欲言發(fā)表自己的看法。不僅如此，當各組的“小先生”講解時，其他組的同學也可就其發(fā)言進行補充和評價。力爭讓課堂上的每一位同學都參與進來，成為學習的主人。
除此之外，有兩點覺得有點遺憾。需要在以后的教學中引起重視，加以完善。第一，在學生發(fā)言回答問題時，我只顧學生之間的互相評價和補充，我對學生的鼓勵與評價相對較少。第二，在最后一個環(huán)節(jié)走進情景，學習魯濱孫的精神并加以運用時，由于時間緊迫加之對學生引導的不夠，所以效果不是很好。
荒島余生教學反思 篇2
在新課程標準實施的實踐階段，每一位教師都以自己獨特的方式消化理解，并將之運用于實際教學。我聽過不少的課，發(fā)現(xiàn)很多教師都會在課堂中運用提問討論的方式進行。這無疑是符合新課程“為了每一位學生的發(fā)展”的核心理念的。但是這樣的課，由于學生水平、個性的差異，會形成隨心所欲的講、漫無邊際的談的習慣，課堂上看似熱鬧，實則缺乏一個中心線索，讓人摸不著頭腦。 我也曾嘗試這樣的課型，上完之后學生總感到語文課無所事事，十分輕松，問其學到了什么，總是說不出個子丑寅卯來，而課本仿佛也變成多余的了。
為了將學生拉回到文本中來，我想到了讓學生以文本中的主角的身份來說話。這樣的安排我認為有以下四點好處：
�、庞行У募て鹆藢W生的閱讀興趣。在上《荒島余生》這課時，讓學生與名著《魯賓遜漂流記》結合起來。學生不僅細致閱讀了課文節(jié)選的一段，還自覺的閱讀了課后的“名著導讀”中的片段，甚至還有學生不滿足于這些只字片語，找來了原著進行閱讀。這些都無形之中擴大了學生的閱讀范圍，增加了閱讀興趣。
⑵促使學生自動對文本進行細致的閱讀。這樣的課如果學生不對文本讀通讀透，是很難代表主角回答得出問題來的。所以這必然促使那些課堂的活躍分子細致閱讀文本，而那些在課堂上默默無聞的學生，也能被課堂氛圍所影響，再去閱讀文本。
�、亲寣W生以新的角度去賞析、理解文本，得到新的閱讀體會。學生如果只是讀者，那么他的閱讀往往是自己的個性體驗。而當學生既是一個讀者，又是文本中的主角時，他的閱讀理解就必然是以主人公的言行、思想為準則，再加上自己個性理解的獨特閱讀體驗，這將是一種全新的體會。
⑷能給學生適度的空間自由發(fā)揮，但又不會不著邊際。如課例中所提及的四處自動生成的問題，就是學生臨場發(fā)揮所得。這些問題都沒有脫離文本漫無邊際，而是根據(jù)文本有感而發(fā)，這當中有著他們自己獨到的見解，是他們自我個性的展現(xiàn)。
這一課型我認為在一些以人物的活動為線索的文章中運用效果比較好，如：《爸爸的花兒落了》、《從百草園到三味書屋》、《最后一課》等。學生也都比較喜歡以這樣的形式去閱讀、感受文本中人物的一言一行，一思一想。
在實際運用中，我也發(fā)現(xiàn)要上好這類課必須注意以下幾點：
�、沤處熢谏险n之前必須先激起學生對本課的興趣，可以采用模擬采訪的形式。
⑵課前對學生的閱讀要做一些指導，以防止出現(xiàn)主題偏差的情況。
�、菍W生所設計的問題，教師必須篩選指導。學生個體水平有差異，設計的問題會五花八門，有些甚至與文本無關，所以把好這一關十分重要。
⑷教師要控制好提問討論的時間，對于重要問題可以多花一些時間，對于一些細枝末節(jié)的問題應該一帶而過