《紫藤蘿瀑布》教學實錄及反思

一

暮色時分，一個體弱多病的八歲小男孩，鼓起十二分的勇氣，爬到六七米高的懸崖上的時候，再也堅持不下去了。他心驚肉跳，嚇得幾乎要暈到。是他的父親，鼓勵他、指導他，一小步一小步地試探著挪動身子，最后安全地回到了平地上。這是美國作家莫頓·亨特在《走一步，再走一步》中，講述的關于自己成長的故事。作者從這番經歷中悟出的人生哲理讓他一生受用。我在指導學生學完這一課之后，頭腦里一直縈繞著他父親的那句話：“不要想著距離有多遠。你只要想著你是在走一小步。”這句話對于老師的課堂教學似乎也是一種啟示。

我相信這里的原因很復雜。據我十分有限的課堂閱歷看來，教師的教學姿勢應該是一個不容忽視的問題。從前的課堂里，教師似乎無所不知，授課成了呈顯才學的機會，是居高臨下式的；現在學生主體以后，教師便煞費苦心地將課堂設計成娛樂板快，自己成為節目主持人，還是那種“快樂大本營”式的。我并不否認，教師在課堂里有時候需要作為“知識的上帝”出現，有時候扮演節目主持人效果可能更佳。但教師的本色使命除了課堂的組織者外，更應該是學習的合作者、幫助者，尤其是參與者，教師應該有身臨其境的參與姿勢，而不是像過去那樣，超然于學習活動之外，做一些應節而舞的假動作。而進入學習狀態之后，教師表現出來的通常就是“一小步一小步”的真實姿勢。正是基于這種認識，我在組織學習《紫藤蘿瀑布》時，格外注意與學生“同甘共苦”，從而有了意外的收獲。

二

人教版“義務教育課程標準實驗教科書”將《紫藤蘿瀑布》安排在七年級上冊的“人生”主題單元。這篇出自學養深厚的名家之手、幾于“大象無形”的散文名篇，引得不少專家學者津津樂道，即使將它作為大學生的功課，也是很有事情可做的。而初中生學習這篇文章，則只能“取一瓢飲”。所以，備課時，我計劃安排課前預習，然后用兩課時完成。第一課時，重點是朗讀和整體感知課文，同時留下充裕的時間讓學生默讀課文，醞釀閱讀感受，發現問題。第二課時，學生交流感受，提出并研討問題。然后，將本文同前面的幾篇課文作簡單比較，讓學生了解、認識本文“借景抒情”（或“托物言志”）的寫作特點，最后布置作業 。

學生很快就抓住了一些特點：⑴花多（課文是“繁盛”），⑵由“株”、“穗”、“朵”組成，⑶每一穗上的花上面的盛開，下面的待放， ⑷每一朵花的顏色是“上淺下深”。 學生的正確回答顯然得益于預讀課文的“先入”作用，為學生觀察紫藤蘿圖片提供了幫助，是真實的收獲。同時很自然地獲得了關于課文的第一條線索——景物描寫的順序。

接著，我范讀課文，學生聽讀并思考：文章對紫藤蘿的描寫與我們對紫藤蘿圖片的觀察相比，有那些不同之處？學生聽完后就七嘴八舌地議論開了，我像個在田野里撿拾糧食的長者，忠實地收起他們拋落的谷穗，整理如下：

⑴課文寫了紫藤蘿的花瓣和花蒂，圖片上看不清楚；

⑵課文寫的是一大棵紫藤蘿樹，圖片上的只是一棵小樹，也可能是一根樹枝；

⑶課文寫了花的香味，圖片上聞不到；

⑷課文中的紫藤蘿是立體的，動的，圖片上的則是靜止的，平面的；

⑸課文還寫了從前的紫藤蘿，并與眼前的進行了對比，帶動了作者感情的變化。

學生的觀察很仔細。我據此指出，很多時候，文字的表現力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準確、更深刻，更有利于智慧的發展。所以，我們要喜歡讀書，多讀書，讀好書。本文的作者正是這方面的榜樣。

在介紹了作者的有關情況之后，我問學生： 剛才有同學說課文中的紫藤蘿帶動了作者感情的變化，那么，課文中作者的感情又是怎樣的呢？有什么變化？學生們脫口就說出了文中的重要詞語“焦慮悲痛”和“寧靜喜悅”。我提示他們：人的感情變化有時流露在表情神態上，有時則表現在言談或動作上。學生馬上明白了，文中的“停住了腳步”、“加快了腳步”也是表現思想感情的。這樣，就有了關于課文的第二條線索——作者思想感情變化的線索。

最后，學生默讀課文，整理讀書筆記；醞釀閱讀感受，發現并提出各自的疑難問題，用于下節課交流。

第二課時。一上課，我就明確將課堂活動分為“交流感受”和“提出問題”兩個階段，并約定每位同學的發言時間不超過一分鐘。當有同學在重復別人的看法，而且越往后重復越多時，我就在一位同學講完之后，馬上采取“表決”策略，用“英雄所見略同”之類的話省去相同觀點的重復，盡量讓不同的感受有機會得到交流。因為聽重復的內容是一種消極體驗，容易讓人失去興趣。學生的交流有這樣幾個特點：

⑴有意識地利用學習筆記上記載的內容思考問題，

⑵根據課前“導讀”的指示，從課文中尋找材料加以印證，

⑶解答課后的“研討和練習”，用于交流。

我對這種從自己出發，重視經驗，有目標的學習策略給予了充分的肯定。

然后是“提出問題”。學生的問題大多通過學生互動來解決，只在互動無效時我才參與進去。例如，有學生提出：“作者說她的焦慮和悲痛是‘關于生死謎、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎樣理解才正確？”

對于學生因為缺乏必要的背景知識而難以一下子理解的問題，我就采取“布白”的策略。如，有學生問道：“文中說‘愛花和生活腐化有什么必然的聯系”。這話怎么理解呀？

學生自由提問，課堂氣氛很活躍。多個話題的快節奏轉換，充滿了不確定性，不時會有叫人緊張的瞬間出現。就在我打算結束“提出問題”，進入下一個程序，介紹“借景抒情”的時候，真正的挑戰出現了——

感謝“彩紙”，這是一個天才的比喻！我分明有一種脫險后的慶幸之感。在走向講臺，準備進入下一個程序的時候，我脫口問了一句：“還有問題嗎？”話一出口，我就后悔了。偏巧，一只手已經應聲舉起了。

下課鈴響了。我用贊賞的眼光看了一眼我的學生，帶著滿意的笑容離開了教室。其時，我完全忘了我的教學設計，也不記得自己連續布置了兩個寫作練習。可憐這些孩子！他們真實地閱讀，他們自由地說話，他們天真地思考……一連幾天，我都沉浸在孩子們聰明的表現所帶來的喜悅之中，屢屢為之感嘆。

三

真正的“自主學習”，應該是從學生心底出發的。無論他們多么幼稚，只要是從他們的“昨天”走過來，就會有層次，有深度，就會留下進步的痕跡。我讓學生在預習課文后再觀看教材上相關的彩色圖片，這種“看圖說話”是他們熟悉的活動，很容易進入；學生在閱讀課文時無意中感受到了作者的行文順序和觀察順序，反饋到“說話”時自覺地講究“敘述的順序”，這不是“一小步一小步”的嗎？這不就是“探究”的開始嗎？。語文教學中，反復地拿“體驗”說事，常常是一種濫用。課堂上，我們更多的時候，需要的是“調動”學生的生活經驗。

我要學生比較圖片與課文的區別，也是一種“調動”。“比較”的能力，學生原本就“有”，不是某一節課上從無到有、憑空建構的。課堂上調動學生的學習經驗，是為了激活它，使之浮出水面，參與到新的學習中去。我因勢說出“文字的表現力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準確、更深刻，更有利于智慧的發展”一番話，則是現身說法的教化。對于現在“卡通的一代”來說，初中語文的首要任務就是要與卡通爭奪孩子的眼球。而對“生死謎，手足情”以及“宗璞”的解讀，包括《尋找我的名字》的寫作練習，正好有利于展示漢字的內涵和魅力。我一直覺得，漢字是漢語文教學的根本憑借。請原諒，我非常反感用“詞”替代“漢字”。我懷疑是“詞”離間了我們的心靈和漢字的距離，否則，何以有那么多的人在獲得了漢字的支撐，站直了以至跑出去之后，就過河拆橋，用全球化的“詞”來教訓漢字呢？這也許是題外話。

還需要說明，我對“教學姿勢”的體會是，教師要作為一個“學習者”出現在課堂上，面對文本，他必須有一種“初讀”時的新鮮感。只有這樣，他才能容許學生的閱讀活動作為一種“真實的閱讀”來發生，而不是教學程序的一個點綴。教師只有是“學習者”、“初讀者”，才會遭遇真問題，在問題面前發愁傷腦筋，把思考作為“勞動”來經歷，從而為學生提供切實的幫助。我們在課堂里對“宗璞”的理解，很可能是一相情愿的解釋，但我們借助工具書完成了一次探究，而且是一次“意外”的探究。當然，意外是相對我而言的，在提出問題的學生那里，它是來自真實閱讀、自主思考之后的意料中事。我和學生用自己的方式去拜訪了作者的心靈，雖然這種方式可能是很唐突的，卻畢竟成就了一次真實的探究。讓我感觸頗深的是，在這次探尋途中，我一直就站在學生的身邊，他們不時地提醒我，他們所在的位置在哪里；我鼓勵他們一小步一小步地往前走：我們就是這樣攙扶著，一路走過來的。