長相思教學反思（精選4篇）

長相思教學反思 篇1

　　《長相思》是描寫邊塞軍旅途中思鄉寄情的佳作，是一首膾炙人口、情深意長的著名詩詞。一程山水一程歌，一更風雪一更愁。納蘭性德在隨扈東巡、去往山海關途中，寫下了這首思鄉之曲，成就千古名篇。納蘭性德是通過寫景和敘事兩個方面來傾訴自己的心聲的。他在途中遭遇風雪，輾轉難眠。途經一道道山，一條條河，休息時連思念家鄉的夢也被嘈雜的聲音破壞得支離破碎。他抬頭望月，想起家鄉那安寧、祥和的生活，不禁淚花閃閃。

　　為了更好地體會作者此時的心情，我讓學生想象作者家鄉溫馨和諧的畫面。在音樂聲中，我深情誦讀這首詞，學生閉起眼睛，構思著一幅幅別致幸福的場面。

　　有的說：“我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，他們一家人圍坐在一起，聊天，說笑，好不熱鬧。小孩們在巷口玩耍嬉戲，姑娘們坐在門口繡花;放學歸來的孩童放下書包，放起了風箏，有的還把花做成花環戴在了頭上，家鄉一片生氣勃勃。”

　　有的說：“我看見了晚上月光皎潔，群星閃爍，作者的親人坐在窗前欣賞著明月，不遠處時時傳來鳥兒唧唧的叫聲，花兒合上那美麗的花瓣，似乎也與作者的親人一樣，靜靜地期待納蘭性德與他們團聚。

　　我見學生熱情高漲，繼而讓他們在小組內交流，從而更加明確納蘭性德投軍從戎，征戰疆場的心聲。作者為了壯志和理想，忍受著思鄉之苦，飽受著思想的孤獨和寂寞，著山一程，水一程，程程都是——長相思。風一更，雪一更，更更喚醒——長相思。舍小家顧大家，赤子之心全都化作——長相思。

長相思教學反思 篇2

　　《長相思》教學反思

　　《長相思》是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉寄情的佳作，本節課的教學重點是理解詞的內容，體會詞人暗藏于詞中的無限情思，有感情地朗讀詞，讀出詞的韻味，讓學生走進詞境，進入詞心。同時，作為一節整合課，我設計了三個整合點：一是在初讀詞之后，讓學生利用網絡資源，搜集關于《長相思》的內容（作者，題目，寫作背景，詞義，感情，寫法等）；二是在學生學習完《長相思》之后，搜集關于思鄉的詩詞；三是在練習環節，引入李煜的《長相思》，利用網絡資源完成閱讀小題（詞的主要內容，表達的情感，運用的表達方法等）。

　　1、在朗讀中與文本對話，體味情感：

　　朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽（聽老師范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）等途徑，從整體上感受言語材料，在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能，讓學生在自主閱讀中感受和理解文本，在教師的范讀中啟動情感，在朗讀和想象中整體感悟。

　　2、在想象中與文本對話，感悟形象：

　　在音樂和聲情并茂的范讀感召下，學生張開了想象的翅膀。學生們通過想象，感悟納蘭性德的“征途”，充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話后，通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生在《琵琶語》的情思中，又展開了與“故園”的對話，學生們想象并感悟著家鄉的美麗、溫馨、安寧和祥和。

　　當然，在教學過程中，也存在著一些不足之處：

　　首先是學生匯報搜集的關于《長相思》的資料時，談到了詞的意思，我只讓兩個學生回答了，沒有因勢指導，讓全體學生練習。其次是讓學生想象匯報納蘭性德家鄉溫馨畫面之前，僅用了一個問句“但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？”來進入學生的想象。課后回想，如果能先理解詞中的“故園無此聲”，然后再進入想象，效果會更好。最后，我覺得在時間的調控分配上，有些不合理，最后一個整合點——理解李煜的《長相思》，由于時間原因沒能讓學生很好地完成，下次要合理安排好。

　　語文學科與信息技術的整合嘗試，讓我收獲了許多，取得了些許的進步，但也讓我認識到自己的不足之處。今后，我會針對自己的缺點，多學習，多實踐，在學科整合的路上爭取更大地進步。

　　《長相思》教學反思

　　“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”鼓勵學生以各種不同的方式與文本進行對話，是對話的基點。在教學中我揮動著情感的指揮棒，指引學生通過自主閱讀感知文本、理解文本，通過朗讀與想象解讀文本，體驗詞人的情感，感悟詞中的形象。

　　1、在朗讀中與文本對話，體味情感：

　　朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽（聽老師或錄音范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）等途徑，從整體上感受言語材料，在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能，讓學生在自主閱讀中感受和理解文本，在教師的范讀中啟動情感，在朗讀和想象中整體感悟。

　　《長相思》在聲聲朗讀中被感知、感受、感悟，從讀得“字正腔圓”到“有板有眼”，從讀得“正確”、“有節奏”到讀出“味道”與“感覺”，讀出了征程的“畫面”與故園的“情景”。當學生初步感受文本、讀出味道與感覺之后，王崧舟在音樂聲中用渾厚而富有磁力的聲音范讀課文，將直板的文字變為有聲的語言，變成立體的有生命的文本，表現出詞的精神和生命，啟動了學生的情感。學生帶著情感走進“征途”與“故園”，讀出畫面與情景。當學生融進納蘭性德的“生活”和“世界”時，王崧舟再次啟動了他情感充沛的范讀，強化學生的情感，鏈接學生的表象，形成生活畫面，凸顯人物形象。

　　“以情帶讀，讀中悟情”是“情感派”閱讀教學的立身之本。我認為，語文課上，既要給足時間讓學生讀進去，即用自己的思想感情讀進去；又要給足時間讓學生讀出來，即把作者的思想感情讀出來。《長相思》教學中，王崧舟既讓學生帶著“夢都作不成，覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》，把這種感覺“讀到詞的字里行間去”；又讓學生帶著“長相思”的感覺朗讀詞，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。

　　學生在朗讀中體驗著情感、深化著情感，逐步由“感悟”到“感動”，感悟詞人的理想與壯志，為納蘭性德保家衛國的精神而感動。

　　2、在想象中與文本對話，感悟形象：

　　在音樂和聲情并茂的范讀感召下，學生張開了想象的翅膀，走進了納蘭性德的“生活”和“世界”，直接與詞人展開對話。

　　學生們通過想象，感悟納蘭性德的“征途”──跋山涉水、輾轉反側、抬頭仰望、孤獨沉思，充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話后，通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生在《琵琶語》的情思中，又展開了與“故園”的對話。在“故園”想象中，教師用舒緩的語調提示詞人在家鄉生活的多種可能，不斷拓展學生對話的思路──學生們想象并感悟著家鄉的美麗、溫馨、安寧和祥和。

　　“但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了！”通過想象，“進入詩人那個身和心分離的世界”，“身”和“心”的對話使學生感到征途的艱辛、戰爭的酷烈；兩次想象的對比使詞人倍感家鄉的美好，親人的溫暖！

　　通過朗讀與想象，一顆思鄉懷故、感情細膩哀怨而又勇赴疆場、戍邊衛國的高大鮮活形象生成在我們的語言和精神中。

　　《長相思》教學反思

　　教學目標

　　1.能字正腔圓、有板有眼地誦讀《長相思》，進一步感受詞的抒情韻律。

　　2.了解“風一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典詩詞中的特殊情味。

　　3.通過想象、質疑、情境誦讀，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

　　教學重點在想象、質疑和情境誦讀中，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

　　教學難點在移情想象中建構“故園”的豐富意象，體味“故園”的文化意蘊。

　　教學準備教師制作《長相思》多媒體課件。課前板書這首詞

　　教學流程

　　課前活動：

　　1.找找家長，和自己的家長打招呼。起立，向叔叔阿姨們問好。

　　2.家長來和你一起上課，此時你心里在想什么？

　　3.能在忙碌的工作中抽空來和你一起來上課，他們多么關心你的成長啊，有父母的關心、疼愛，多么幸福啊！能不能比平時更認真地聽課？那好，這節課我要當堂檢測，行嗎？

　　4.你希望自己能考過誰？知道父母最希望你比誰強？（生猜）猜得對不對呢？我們到后面現場采訪一下。（家長可能會說比自己以前有進步就好，師說多寬容的媽媽，多么理解你呀！）

　　我還知道父母都有一個共同的期望，那就是希望你們比他們強，你們信不信？不信，我們請父母舉手表態。

　　5.這節課我們就和父母一起聽課，一起參加檢測，我們的目標就是超過父母，有信心嗎？（發檢測紙）一邊傳紙，一邊小聲猜測一下，老師可能會出什么題？

　　（教學反思：從最后的檢測效果看，不少孩子有不會寫的字，雖然幾個難點課上處理了，但沒有經過練習鞏固的環節記憶效果依然不理想。所以，此處的猜老師能考什么不如直接告訴學生，這節課我們就考這首詞的默寫，這樣在聽課中他們也會刻意地去記這些難寫的字，相信最后的默寫效果會更好。）

　　一、導入新課

　　1.我們這節課要學的《長相思》是21課古詩詞三首的最后一首，前面我們學習了兩首詩，而這一首它就是一首詞。

　　（指黑板上的詞）長相思，是詞牌名，分上下兩闕，兩闕各四句，共36字。前人多用以寫人的思念之情。

　　（教學反思：這樣直接講詞的特點，雖然淺顯但仍比較空洞，改為讓學生自己讀這首詞，與上兩首詩比較，發現了什么？可以是詞意上的，也可以是發現詩與詞的不同。這樣很自然就把詞的以上特點就帶出來了。如：分上下兩闕，3375的字數安排，詞牌名，表達的感情等。學生對“納蘭性德”這四個字的名字也很感興趣，在這里可以做簡單介紹。）

　　2.我們第六單元的課文是以懷念和贊美故鄉為主題的。我們已經學習了《泊船瓜洲》和《秋思》，一首是借景抒情，一首是借事抒情。王安石的鄉愁融于那滿目春色之中，張籍的鄉愁凝成那寫了又拆，拆了又寫的家書中。那么在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？

　　二、讀準讀通

　　1.請大家打開書本，自由朗讀這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？

　　生自由朗讀《長相思》，開始。

　　2.誰來讀一讀《長相思》？其他同學注意聽，這首詩當中的生字、多音字，他有沒有讀準了。

　　師：讀得字正腔圓，真好！風一更這個“更”是多音字，聒碎鄉心的“聒”是個生字，她都讀準了。來，我們讀一讀，“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”生齊讀。

　　師：再來一遍，預備起。

　　（教學反思：此處的“更”“聒”需做重點處理，對于“更”的讀音學生有爭議，需要介紹古代把一夜分為五更，兩個時辰為一更；“聒”結合字形理解字義。）

　　3.師：很好！誰再來讀一讀？其他同學注意聽，他在讀詞句的中間時是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。

　　生朗讀。

　　師：真好，你們有沒有注意到，這位同學，在讀“身向榆關那畔行”的時候，哪個地方停頓了一下？

　　生：他在“身向榆關”的后面停頓了。

　　師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時候，哪個地方又停頓了一下？

　　生：他在“夜深”后面停頓了一下。

　　師：你們聽出來了嗎？

　　生：（齊答）聽出來了。

　　師：對，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”預備起。

　　再來一遍。

　　三、讀出味道

　　1.師：真好，同學們，讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節奏，還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》這個題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長相思》（快速而平淡地）有長的味道嗎？有相思的感覺嗎？

　　生：（齊答）沒有。

　　師：比如你這樣讀，《長相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？

　　生：（齊答）有。

　　2.師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們試著讀一讀，爭取讀出你的味道和感覺來。

　　生：（自由讀《長相思》。）

　　師：誰來讀一讀《長相思》？讀出你的味道、你的感覺來。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？

　　生1讀，師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

　　生2讀，師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

　　生齊讀。

　　3.同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。

　　師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？

　　生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

　　師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

　　生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

　　四、感知詞意

　　1.師：長相思，長相思，作者為什么會如此地長相思呢？請大家默讀這首詞，讀的時候，請大家仔細地看看書上的插圖，仔細地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？

　　生：（齊答）明白。

　　師：好，默讀《長相思》。

　　生：（默讀《長相思》，按要求思考詞的大意。）

　　2.師：現在老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

　　生1：作者的身在前往山海關外。

　　生3：作者的身在山海關。

　　師：那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？

　　生5：身可能在山上。

　　師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？

　　師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？

　　生7：他的身可能在營帳里面。

　　師：營帳里面，請站著。

　　孩子們，這里站著一二三四五六七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。

　　一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）

　　（教學反思：此處學生的想象并不是很豐富）

　　3.師：請坐。已經讀懂了一半，下面我提第二個問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？

　　生1：他的心在故鄉

　　師：用課文里的一個詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？

　　生：（齊答）納蘭性德的心在故園。

　　4.師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（板書：在這兩句上畫了一個圓圈。）你有什么新的發現？新的體會？

　　生1：我發現了，他身在征途，卻很思念故鄉。

　　師：不錯。你說。

　　生2：我發現納蘭性德既想保家衛國，又很想自己的家人。

　　師：你理解得更深了一層。

　　生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉了。

　　師：你的心思真是細膩啊。

　　生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉的。

　　生5：我覺得納蘭性德雖然遠離家鄉，可是心總是牽掛家鄉的。

　　5.師：好，一個遠離，一個牽掛。同學們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長相思。我們帶著這樣的感覺，再來讀一讀《長相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。

　　生：（自由讀《長相思》。）

　　師：好，咱們一起讀一讀《長相思》。

　　生齊讀。

　　五、展開想象，讀出詞情

　　1.師：（課件播放一段音樂后，師在音樂聲中有感情朗讀。）

　　師：一起來，預備起。

　　生齊讀。

　　2.師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（師稍作停頓再次范讀）

　　3.師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？

　　生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。

　　師：你看到了翻山越嶺的畫面。

　　生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。

　　師：你看到了輾轉反側的畫面。

　　生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。

　　師：你看到了抬頭仰視的畫面。

　　生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

　　4.師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。(引入納蘭性德的資料)

　　生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

　　師：（在學生的寫話過程中插話。）那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常……那還可能是……

　　生：（繼續在音樂聲中想象寫話。）

　　師：好，孩子們，請停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園。我們去看一看，在他的家鄉有著怎么樣的畫面和情景。

　　生1：我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學歸來的孩童們，放下書包，趁著風，放起了風箏，還有的用花編成花環戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。

　　師：好一幅鄉村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？

　　生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊。

　　師：一個多么寧靜多么美好的夜晚。你看到了——

　　生3：在一個晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們在門外的草地上玩耍，一會兒捉蝴蝶，一會兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

　　（教學反思：此處上起來比較困難，孩子們的想象不夠預設得豐富，再就是教學時間不夠，如果能時間能寬裕一些，上起來效果會更好一些。試講后就改為讓孩子說說即可，處理得比較淺。教師能通過引導打開孩子的思維就好了。）

　　5.師：故園的生活真是其樂融融啊！但是，但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個大大的“碎”。）

　　師：誰再來讀讀《長相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關切，這里只有——

　　（呵呵，孩子沒明白老師是什么意思，半天才接上。語言銜接有問題）

　　生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

　　師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有——

　　生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

　　師：你是在用自己的心讀啊！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們在一起的天倫之樂。這里只有——我們一起讀。

　　生齊讀。

　　師：長相思啊，長相思。山一程，水一程，程程都是長相思；風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再一起讀《長相思》。生齊背。

　　六、作業：

　　古人、今人借詩詞、歌曲來表達對故鄉的思念，請同學們課后收集這樣的詩詞或歌曲，讀一讀，唱一唱，選最喜歡的一首來參加我們的“濃濃的鄉情”展示會。

　　七、檢測：

　　下面我們來檢測一下吧，在場的爸爸媽媽、同學們，請聽題：請默寫《長相思》。交換批改。

　　回家后和家長公布比賽成績。下課。

　　板書設計：

　　《長相思》課文板書

　　身在征途

　　心系故園

　　教學反思：

　　家長與學生的互動對于本節課來講起到了一定的作用，調動了雙方的主動性，如果測驗的目標更明確一點的話效果會更好。處理不足的地方是深度還不夠，沒能讓學生與作者的情感達到比較深層次的共鳴。另外，本節課的作者介紹與詩詞背景沒有介紹，沒敢放開來講，有些缺憾。如果在鉆研教材上再下些功夫，多了解詩詞的文學常識及本首詞的寫作背景，作者的特點等，那么上課的時候就能駕馭得更靈活些，相信學生的收獲也會更多。

長相思教學反思 篇3

　　《長相思》教學反思

　　放飛孩子的想象，可以激起更多的創作火花。這句話，在進行的古詩詞教學中我運用了，受益匪淺。

　　對于學古詩，學生已經習慣于讀讀詩句、說說詩意，理解理解詩人所要表達的思想感情。這樣一節課下來，按道理說，學生已掌握得差不多了，但總覺得缺少些什么。細細想想，學生了解得只是表面的、膚淺的知識點，而沒有真正地、深入鉆進古詩句之中，因此學習起來平平淡淡。

　　為了改變這種狀況，在教古詩詞三首時，我進行了嘗試。前兩首《泊船瓜洲》和《秋思》讓學生進行想象，但效果不太明顯。而最后一首詩《長相思》有兩個地方讓學生進行了想象，在幫助學生理解詩意的過程中起到了推波助瀾的作用。

　　《長相思》中第一句中描寫將士們跋山涉水行軍的艱難，如何讓學生去體會呢？我引導學生說“你們想象一下，他們的行軍途中會遇到什么困難？”經過幾分鐘的思考，有的學生說他們的鞋磨破了幾雙，有的說他們的腳磨出了鮮血，有的還想到了在翻山越嶺掉到了山崖，有的則拿紅軍二萬五千里長征來對比……這些想象，使學生深切地體會到了當時在交通不便的情況下，將士們到邊關應征的艱辛。

　　《長相思》中第二句中的“故園無此聲”怎樣來和將士們在野外露營對比來表現思念家鄉呢？此時，我讓學生閉著眼睛，想想將士們沒有出征前在家里有哪些事呢？有的學生則認為：在寒冷的風雪之夜，兒女熟睡了，妻子在燈光下縫補衣服；有的則說一家老小正圍著火盆說著話；有的說妻子和兒女蓋著厚厚的、暖暖的被子做著好夢……學生的這些想象，是我沒有想到，但我給他們提供了機會，那樣他們的思維得以在更大的空間里得到充分的發揮。

　　教學《長相思》這首詩詞，設計的兩處想象，很好地幫助學生理解了將士們行軍之難，思鄉之深，比起干燥無味地講解詩意，強加給學生理解詩人的思想情感，我認為這是兩種不同的效果。

　　《長相思》教學反思

　　在教《長相思》這首詞時，我這樣導入新課：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了江南的春風；而到了張籍的筆下，鄉愁又成了一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的心中，鄉愁又是什么呢？

　　為了調動同學們的審美潛能，我接著又說：就像“一千個眼里有一千個不同的哈姆雷特”一樣，那么，我相信，在座的58位同學也應該有58個不同的《長相思》。所以，我和同學們一同探討這首詞的目的不是聽我講什么，而是請同學們說出你最欣賞這首詞的哪幾處？是什么理由讓你欣賞它？因為老師講的只是一家之言，我希望聽到的是大家學習后的眾家之言。

　　在反復熟讀并理解、四人交流之后，很多同學發表了自己獨特的見解。

　　學生1：我最欣賞“山一程，水一程，身向榆關那畔行”一句，因為它把行程的艱辛、無可奈何之意惟妙惟肖地表達出來了。

　　學生2：我喜歡詞的上闋。讀過后我仿佛看到了作者翻過了崇山峻嶺、渡過了大河小川，一路向山海關那邊進發。體會到他雖身在征途，心卻思念故鄉的心情。

　　學生3：讀了詞的上闋，我也感受到了作者身在征途、心系故園的那一顆破碎的心。但我腦子里突然冒出一個問題：既然他這么思念家鄉，那為什么還要去從軍呢？

　　聽了同學們的精彩發言，我連忙說:問得好！同學們，納蘭性德為什么不早點回家呢？請同學們讀下闋內容。

　　學生4：我覺得“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”是最美的一句。讀到這里，我仿佛看見：作者在迢迢征程中，外面風雪交加，他躺在帳篷里翻來覆去，怎么也睡不著，在苦苦思念他的故鄉。

　　學生5：作者走出營帳，望著天上皎潔的明月，思鄉的情緒也更加的重了起來。他既想保家衛國，又很思念自己的家人，所以才輾轉反側，連夢都做不成。

　　……

　　最后一位同學從總體對這首詞做了賞析：這首詞全篇圍繞“長相思”生發開去，先寫行程艱辛，再寫夜不成夢，情景交融，抒發了一種濃郁的思鄉之情，不愧為詞中精品。

　　聽了同學們的發言，我趁熱打鐵，進一步提問：你們知道作者為什么苦思故園而又不能回家的原因了嗎？

　　又是一番唇槍舌劍，同學們都說出了自己心中的答案。最后我因勢利導做了如下總結：是啊，作者重任在肩、責任如山，為了保家衛國，為了他的壯志和理想，他不能回家。他把思念家鄉的孤獨和寂寞，就這樣化作了《長相思》。

　　這節語文課，我恰當的點撥像一個無形的路標引領著孩子們在詞的意境中賞析、體會、把玩、領悟，而孩子們也以投入的精神和積累的知識與老師交流、切磋、互動、相長。就是在這切磋互動中，孩子們的潛能得到了發揮，得到了挖掘，得到了展示，得到了提高。

　　《長相思》教學反思(王崧舟)

　　打著我的提燈，

　　我找到了一個人：

　　我。

　　我觀察他。

　　從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這里，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：“課堂教學一旦完成，執教者就已經死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成后，課的意義已經不再為執教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候，不管你愿意與否，執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。

　　基于這樣一種觀點，也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以為，王崧舟的《長相思》一課（這樣的言說總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難！說不定哪天你就成了神經病）是在詩（詞也是詩）的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

　　詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

　　一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護。“詩”之不幸，就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在。“詩”是一個極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

　　王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。于是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

　　詩不能訴諸理性，詩只存在于直觀、直感和直覺之中，對于詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。《紅樓夢》第四十八回寫香菱跟黛玉學詩，香菱道：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的；有似乎無理的，想去竟是有理有情的。”她舉例道：“我看他《塞上》一首，那一聯云： ‘大漠孤煙直，長河落日圓。’想來煙如何直，日自然是圓的。這個‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。”寶玉聽了香菱的講詩贊道：“既是這樣，也用不著看詩，‘會心處不在多’，聽你說了這兩句，可知‘三昧’你已得了。”如果說“完形”是詩之不可解的一個本體論層面上的因素的話，那么，“意會”就是主體論層面上對詩是不可解的又一注腳。在《長相思》一課中，王崧舟總是不厭其煩的讓學生交流讀詞的感覺，前前后后不下十多次。其實，喚醒感覺的過程，就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種思維方式具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話說叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看來，“意會”是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基于直感和直覺，還基于聯想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。在《長相思》一課中，王崧舟前后安排了四次不同類型的想象。讀詞后談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現想象，聽音樂寫故園是一種創造想象，多維度問作者是一種角色想象。這里的種種想象，既是對詞的整體性和生命性的一種小心翼翼的呵護，又是對詞做為一種召喚結構、一種空白張力的主動回應。

　　但是，在另一方面，我們又發現，王崧舟正試圖以一種 “明修棧道，暗渡陳倉”的方式，對“詩是不可解的”這一命題進行著艱難的突圍和顛覆。換言之，他努力想在“可解”與“不可解”之間達成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣的突圍和顛覆，我想個中緣由是比較復雜的。第一，詩的學習，尤其是古詩詞的學習，他不能不考慮學生的言語解讀習慣和言語思維方式；第二，在小學階段學詩，他不能不尊重學生的生活積累、人生積淀和文化底蘊；第三，在教學評價尚未實現革命性的轉型之前，他不能不顧及仍然流行著的古詩詞學習效果的檢測方式和標準。于是，他不得不冒著“詩一解就死亡”的風險，在“可解”的沼澤地上艱難的跋涉著。我們從中發現王崧舟課堂教學的兩處細節，這可以成為這種嘗試的標識：一、在學生默讀思考《長相思》的大意后，他設置了這樣兩個問題：作者的身在哪里？作者的心又在哪里？這兩個問題，是對“解詩”的一種打探。這種打探有著明確的方向性，這種打探必須基于詞義的初步理解，這對詩的存在而言無疑是一種危險的動作。但這種打探并不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實”，不想因此將學生的詩性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過這種打探，讓學生對其中的詩意引發一種敏感和警覺，學生對此的回答不一而足，但這無傷詩之大雅。二、在學生沉入詞境后，他采用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”來引發學生對詞的深層意蘊的解讀。這種側面的、迂回的解讀策略，依然折射著王崧舟對詩的“可解”與“不可解”的矛盾之情。互文做為一種解讀策略，其用意是十分明顯的；但互文策略用在這里，王崧舟是有自己的主張的。那就是借助“互文”在詩的“可解”與“不可解”之間達成一種諒解備忘錄。詩說到底是對人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對事物的一種普遍性的了悟。從這個意義上說，詩只能去“見”去“會”去“悟”。但是，詩畢竟是一種言語的存在，盡管這種言語以自足和完形存在著，她處處設防，她把自己保護的嚴嚴實實。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們就有窺見的機會和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩暴露了自己最隱秘的靈魂，于是，詩終于在自己的疏忽中敗下陣來。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解詩”的可乘之機，一片中間地帶在跋涉中被他們發現了。

　　但不知這種發現，對“詩”們而言，是幸耶？是不幸耶？

長相思教學反思 篇4

　　放飛孩子的想象，可以激起更多的創作火花。這句話，在進行的古詩詞教學中我運用了，受益匪淺。

　　對于學古詩，學生已經習慣于讀讀詩句、說說詩意，理解理解詩人所要表達的思想感情。這樣一節課下來，按道理說，學生已掌握得差不多了，但總覺得缺少些什么。細細想想，學生了解得只是表面的、膚淺的知識點，而沒有真正地、深入鉆進古詩句之中，因此學習起來平平淡淡。

　　為了改變這種狀況，在教古詩詞三首時，我進行了嘗試。前兩首《泊船瓜洲》和《秋思》讓學生進行想象，但效果不太明顯。而最后一首詩《長相思》有兩個地方讓學生進行了想象，在幫助學生理解詩意的過程中起到了推波助瀾的作用。

　　《長相思》中第一句中描寫將士們跋山涉水行軍的艱難，如何讓學生去體會呢?我引導學生說“你們想象一下，他們的行軍途中會遇到什么困難?”經過幾分鐘的思考，有的學生說他們的鞋磨破了幾雙，有的說他們的腳磨出了鮮血，有的還想到了在翻山越嶺掉到了山崖，有的則拿紅軍二萬五千里長征來對比……這些想象，使學生深切地體會到了當時在交通不便的情況下，將士們到邊關應征的艱辛。

　　《長相思》中第二句中的“故園無此聲”怎樣來和將士們在野外露營對比來表現思念家鄉呢?此時，我讓學生閉著眼睛，想想將士們沒有出征前在家里有哪些事呢?有的學生則認為：在寒冷的風雪之夜，兒女熟睡了，妻子在燈光下縫補衣服;有的則說一家老小正圍著火盆說著話;有的說妻子和兒女蓋著厚厚的、暖暖的被子做著好夢……學生的這些想象，是我沒有想到，但我給他們提供了機會，那樣他們的思維得以在更大的空間里得到充分的發揮。

　　教學《長相思》這首詩詞，設計的兩處想象，很好地幫助學生理解了將士們行軍之難，思鄉之深，比起干燥無味地講解詩意，強加給學生理解詩人的思想情感，我認為這是兩種不同的效果。