《鷸蚌相爭》教學設計（精選14篇）

《鷸蚌相爭》教學設計 篇1

　　作者：張薇    轉貼自：轉載    點擊數：612

　　《鷸蚌相爭》教學設計

　　（張薇）　

　　教學目標：

　　1. 了解鷸蚌相爭的故事內容，懂得互不相讓會兩敗俱傷，讓別人得利的道理。

　　2. 有感情地朗讀課文。

　　3. 讀寫結合，培養學生的想像力、習作能力及動筆習慣。

　　教學重點：

　　1. 有感情地朗讀課文。

　　2. 激發學生的寫作興趣和創新意識，創編一個新故事。

　　教學材料：多媒體課件

　　教學過程

　　教學

　　環節

　　教學意圖

　　教師活動

　　學生活動

　　一、導入

　　創設情境，激發興趣。

　　語言導入，激發興趣。

　　介紹有關鷸和蚌的知識。

　　二、初讀課文

　　整體感知課文內容。

　　自讀課文，思考：鷸和蚌之間發生了一件什么事？

　　三、細讀課文

　　理解內容，了解寓意。

　　提問：1. 鷸和蚌在爭斗時都說了些什么？

　　教學過程

　　教學

　　環節

　　教學意圖

　　教師活動

　　學生活動

　　（一）學習課文3、4句

　　培養質疑能力。

　　培養學生的朗讀能力、想像能力和聯系上下文理解課文內容的能力。

　　找出有關句子，讀一讀。

　　2. 指名讀鷸蚌相爭時的語言。

　　3. 引導學生質疑。

　　4. 引導學生解疑，適時抓住重點內容引導學生朗讀、理解、體會一些詞句的含義。

　　重點抓：“生氣”、“豪不示弱”及“浩浩”等詞語。

　　方法：

　　1. 引導學生在讀中感悟，聯系上下文進行理解，并適當展開想像。

　　2. 播放鷸蚌相爭時的激烈場面，創設讀的情境。

　　1. 找出鷸蚌相爭時的語言，讀一讀。

　　2. 針對這兩句話提出不懂的問題。

　　通過讀、說、討論解疑，深入理解詞句的意思。

　　1. 觀看動畫片段，感受相爭時激烈場面。

　　2. 有感情地朗讀對話部分。

　　（二）讀全文

　　回歸整體，揭示寓意。

　　教學過程

　　教學

　　環節

　　教學意圖

　　教師活動

　　學生活動

　　創設情境，激發學生的讀書欲望。

　　1. 播放鷸蚌相爭的動畫片。

　　2. 提問：鷸和蚌為什么會一起被漁夫捉去了？

　　通過學習這則寓言，你懂得了什么？

　　1. 觀看，體會當時的情景。

　　2. 自讀全文。

　　3. 分角色朗讀課文。

　　（三）創編故事

　　讀寫結合，激發學生的習作興趣和創新意識，培養動筆習慣。

　　1. 提問：當漁夫悄悄地向它們走來時，它們怎樣做就不會被漁夫捉去了。

　　2. 評價學生習作。

　　3. 請學生讀創編的故事。

　　1. 創編故事。

　　2. 讀故事。

　　四、作業

　　板書：

　　鷸 蚌 相 爭

　　鷸     啄      生    氣

　　互不相讓

　　漁夫得利

　　蚌     夾      豪不示弱

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《鷸蚌相爭》教學設計 篇2

　　（本文選自北師大版六年制小學語文第十二冊。）

　　教學目標：

　　1.學會本課生字詞。

　　2.整體感知內容，理解寓意。培養學生學習古文的興趣。

　　3.誦讀古文，培養熱愛祖國語言文字的情感，培養語文學習的自信心和良好習慣。

　　教學重點：

　　1.有感情地誦讀課文，積累語言。

　　2.整體感知內容。

　　教學難點：

　　1.讀準字音：曝、雨、夾、即。會寫本課出現的生字。

　　2.正確理解“方、曝、箝、雨、得、禽”的意思，為正確理解古文意思奠定基礎。

　　教學模式：激趣——自學——交流——誦讀——拓展——實踐。

　　教學策略：

　　教學過程中自始至終貫穿著蘇代勸阻趙王出兵的故事。通過建立考古小分隊，激發學生探究古文的興趣和自信心。把大量的時間用于引導學生自學研究，討論交流，誦讀古文。教給學生自學方法，指導學生有感情地朗讀，整體感知內容，把課堂真正還給學生。努力實現“簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展”。

　　教學流程：

　　一、創設返古情境，點燃學習興趣

　　師板畫戰國七雄形式圖，生動地講述趙王欲伐燕的歷史故事。

　　在戰國七雄中，秦國最強了。它總想一統天下，可一舉吞并六國又不太可能，所以秦國只能等待機會。有一次，趙國和燕國鬧了一點小矛盾，趙王為了出這口氣，想出兵攻打燕國。燕王聽說了，就委托當時著名的游說家蘇代，去勸阻趙王出兵。他只給趙王講了一個故事，就使趙王打消了出兵的念頭。同學們，你們想不想知道是什么故事有這么大的力量，居然能制止一場戰爭呢？

　　（設計意圖：語文教學應激發學生的學習興趣。古人作文往往是在某種情境中有感而發。能夠點燃作者創作熱情的往往是學生最感興趣的。）

　　（大屏幕上出示古文《鷸蚌相爭》。）大家看一看，全文只有59個字，就起了這么大的作用，真是一字千金啊。古文乍一看不懂，可細研究起來還挺有意思。你們想讓老師講給你們聽，還是想建立考古小分隊，通過自己的力量去把這個故事讀懂呢？

　　（設計意圖：語文教學應培養學生熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的自信心。應注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。）

　　二、建立古文學習小分隊，探究古文文意

　　有了興趣，學生一定想知道“在這個情境中，作者寫了什么”？讓學生自主理解文意。此時我給學生提示自學方法：這樣吧，你們前后4人組成一個考古小分隊。先自讀幾遍古文，直到讀得通順流暢為止。把你覺得難寫的或者容易寫錯的字在本子上練會。聯系上下文，參考譯文，弄懂這個故事的意思。有不懂的地方標出來，可以查字典也可以向組內同學請教，然后再讀課文。注意：一定先自己學，聽懂了嗎？開始吧，給大家8分鐘的時間。咱們比一比，看哪個考古小分隊的考古能力強。（學生自學，師巡視指導。）

　　（設計意圖：“授人以魚，不如授之以漁。”在這里我注重培養學生的自學能力，教給他們自學方法。立足于使學生學會學習，具備基本的學習語文的能力。《語文課程標準》在總目標中也對學生提出了學習要求：能借助工具書閱讀淺顯的文言文。）

　　三、展示考古成果，體驗成功快樂

　　1.檢查朗讀情況，適當指導。（正確、流利、停頓適當即可。）

　　各位小考古學家，想不想展示一下你們的考古成果啊？誰敢第一個站起來讀？他讀的時候大家認真聽，聽他是不是在讀古文，聽他有沒有讀出古文的味道來。

　　2.講故事以檢查學生是否讀懂。

　　哪個考古小分隊把這篇古文的意思弄懂了？能把這個故事簡單明白地講給大家聽嗎？

　　有誰把重點字的意思也弄明白了？誰能站起來給大家講一講？除了講這個字的意思，還要講一講它在文中指的是什么。（方、曝、箝、雨、得、禽。）

　　3.在字詞理解方面還有什么不懂的問題嗎？

　　如果還有問題，教師也要注意把它放回語言環境中去感悟，去理解。

　　4.歸納條理。

　　后人從這個故事提煉出了一個成語，叫什么？鷸蚌相爭。（板書：鷸）“鷸”字最難寫了，誰來講一講，你是怎么樣記住它的？我也有個好辦法：“商”字摘掉帽，上面換個“矛”，右邊站只“鳥”。就念“鷸”。（板書：蚌相爭）誰來講一講這個題目？鷸蚌相爭，故事是圍繞哪個字展開情節的？爭。（師板書：鷸啄蚌，蚌夾鷸。互不相讓翁得利。）

　　5.明理。

　　兩千多年前，聰明的蘇代就是給趙王講了這個故事，巧妙地勸阻了趙王，免去了燕國的一場禍患。（板書：智者蘇代）你能體會到這個故事的言外之意嗎？（燕趙相爭，秦國得利。）你從這個故事受到什么啟發？（板書：警后人）做事要權衡得失，不要只想自己有利的一面，要相互謙讓，退一步海闊天空。一味地相互鉗制往往兩敗俱傷，使第三者得利。（板書：權衡得失要牢記。）

　　西漢的劉向專門把戰國時候勸說君王將士的高招編成一部書，叫《戰國策》。（板書：《戰國策》）一共有33篇。我們以前學過的成語《驚弓之鳥》《狐假虎威》《南轅北轍》都出自這部書。

　　（設計意圖：這段教學的設計，我本著“整體感知”的原則，重點在于培養學生學習古文的興趣和能力。“學生輕松地學，學生學得輕松”是我的努力方向。本冊教材副主編陳錚老師在對本學年古詩文的教學輔導時說：“對詞語的講解是必要的，講講詞語過去和現在的異同。但是無論怎么講，這種講解不要落到實處，不要忘記整體感知。至于它的本義、它的引申義，它是怎么發展的，對小學生來講，他還不可能發展到這種程度，不可能一時學透。它是一種文化的積累。”）

　　四、指導誦讀，感受祖國語言的音韻美、節奏美

　　掃除字詞理解的障礙后，再回歸整體，指導學生有感情地誦讀。

　　古文學懂了，這回咱們再來讀，看誰既能讀出古文的味道，又能讀出鷸蚌相爭的厲害勁兒。（指4名學生，一人讀一句。教師指導。各自練一遍）。我想找3名同學來分角色朗讀，想選一名朗讀最好的同學當旁白，再選一只厲害的鷸鳥，一只厲害的河蚌。咱班誰最厲害？（師根據學生的推薦指兩人。教師指導。同桌兩人練一練鷸和蚌的對話。教師當旁白，全體男生讀鷸，全體女生讀蚌。）

　　這回呀，要求提高了，自己扮演3個角色，應該用3種不同的語調來演3個人是不是啊。練習一下，最好能背下來。

　　誰能做到有感情地背誦？舉手的同學把書合上，站起來一齊背誦。（師關掉大屏幕上的古文。）

　　（設計意圖：誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體會作品的內容和情感。本教材副主編陳錚老師也說：《語文課程標準》的各個學段都提出要正確、流利、有感情地朗讀。漢語的特點是它具有音律美。它的音律、它的節奏，它四聲是帶調的。它用聲音來表達情感。我們應該在學習語言文字的過程中去體會、領略漢語的特點。學生讀古文要入情入境。最重要的是他們的情感和文字本身產生共鳴。他們做不到的時候我們可以通過一些肢體的動作，通過一些聲調來激發他們這種感情。）

　　五、拓展：試譯古文《狐假虎威》，培養學生學古文的能力

　　同學們的進步可真大！能談談你這節課的收獲嗎？

　　今天，同學們通過鷸蚌相爭，卻讓漁人得利的故事，知道了做事要權衡得失。在學習過程中，初步懂得了怎樣學習古文。如果通過學習，大家更愿意讀古文了，那老師就太高興了！

　　我還為咱班每位同學都準備了一份小禮物，想知道是什么嗎？是一篇很有意思的古文《狐假虎威》。發給你們課下去閱讀。學后可以和班主任交流，和同學交流，也可以和我交流，（告訴學生聯系方式）歡迎大家和我聯系。我會想你們的。這節課就上到這兒，下課！

　　（設計意圖：《語文課程標準》指出第三學段學生學習古文的目標是：淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。學生不但要學會，還要會學。本環節的設計目的在于：讓學生運用自己的積累和習得的方法自己去解決實際問題，相當于拿著漁具，運用方法自己去“釣魚”。激發學生的自信心和學習興趣，培養學習古文的能力。）

《鷸蚌相爭》教學設計 篇3

　　教學目標：

　　1. 會認11 個生字和1 個多音字, 會寫8 個字。

　　2. 自主積累4 個以上詞語。

　　3. 有感情地朗讀課文。

　　4. 了解課文內容, 能講述這個成語故事, 知道與人相處時要懂得退讓。

　　教學重點：

　　1. 會認11 個生字和1 個多音字, 會寫8 個字。

　　2. 正確、流利、有感情地朗讀課文, 能講述這個成語故事。

　　教學難點：

　　感悟課文內容, 知道與人相處時要懂得退讓。

　　教學準備：

　　多媒體課件; 生字、詞語卡片。

　　教學時數：

　　2 課時。

　　教學過程：

　　第一課時

　　一、情境導入。

　　1. 同學們, 讓我們一起看一段動畫片。( 課件出示《鵲蚌相爭》的動畫片, 學生觀看。)

　　2. 學生思考: 看了這段動畫你知道了什么? 有什么問題? 還想知道些什么?

　　3. 板書課題。

　　二、初讀課文, 學習生字。

　　1. 自由輕讀課文, 邊讀邊標出自然段, 標畫出課文中的生字, 自學生字。

　　2. 出示會認字字卡, 指名認讀。組詞。

　　3. 同桌討論怎樣記住這些生字。用開火車的方式讀生字。

　　4. 指名分自然段朗讀課文, 學生評價。

　　三、精讀課文。

　　1. 讀讀課文, 你認為哪些自然段講了鵲蚌相爭這個故事?(3-6 自然段)

　　2. 精讀3-6 自然段。

　　(1) 自己讀一讀這個故事, 認為有意思的地方畫上“一”, 不理解的詞句旁畫個“？”。

　　(2) 學生匯報。

　　(3) 故事發生的原因是什么?

　　(4) 學習第三自然段。

　　①指名朗讀第三自然段。

　　②請同學們默讀這一自然段, 想想這一個自然段講的是關于誰的故事?這一段有很多表示動作的詞語,你能把它們找出來并配上相應的動作嗎?

　　③學生匯報。

　　④老師指導朗讀。

　　(5) 學生自主學習4-6 自然段。

　　課件出示學習要求:

　　①請同學們找出寫鵲和蚌爭論的自然段, 同桌分角色朗讀, 并評一評同桌讀得怎么樣? 練一練爭取讓自己讀得更好。

　　②自己讀讀第4-6 自然段, 想想還有什么不理解的詞語或不懂的地方, 同桌討論討論, 還是弄不懂就作個記號,待會兒提出來, 大家解決。( 理解: 擺脫、毫不示弱、相持不下、毫不費力等。)

　　(6) 學生匯報。

　　(7) 齊讀第3-6 自然段。

　　(8) 試試看, 自己能繪聲繪色地把《鵲蚌相爭》講給大家昕嗎?

　　3. 同學們, 你們知道嗎, 其實這篇課文還藏著一個故事, 聰明的孩子們快找一找吧！(1 、2 、7 、8 自然段)

　　4. 請想讀的同學自由地讀讀第1 、2 、7 、8 自然段, 想想故事里都講了什么? 比比誰說得最棒!

　　5. 你知道蘇代為什么要對趙王講這個故事嗎?

　　四、拓展延伸, 聯系實際。

　　1. 自由讀讀全文, 讀了這個故事, 你知道了些什么?

　　2. 聯系生活實際說說, 在生活中你見過類似鵲蚌相爭的事情嗎?

《鷸蚌相爭》教學設計 篇4

　　作者：鄭 梅    轉貼自：吳老師工作室    點擊數：651

　　《鷸蚌相爭》教學實錄

　　教學過程：

　　一、談話：

　　學生做“快速搶答”游戲（猜出圖上寓言故事的名字：

　　（1）自相矛盾（告訴我們什么？）

　　（2）掩耳盜鈴（看誰能告訴我們它的道理。）

　　（3）鄭人買履（什么意思？這是我們剛剛學習過的。）

　　生：告訴我們做事要動腦筋。

　　師：這些道理你們都是從哪兒知道的？

　　生：課文中.....

　　師：課文中的故事里。寓言就是通過故事告訴我們一個道理。

　　二、學習課文

　　齊讀課題：鷸蚌相爭

　　師：要注意“蚌”這個字怎么寫，師板書“蚌”字，在田格中寫，邊寫邊講要領。“第三橫最長，要感謝誰給它留出了位置？”（生：蟲）

　　師：你們想不想寫一寫？要注意“蟲”字旁寫在左邊偏上的位置。要注意寫字的姿勢。

　　學生在作業紙上寫“蚌”字。

　　再讀課題。

　　試著講一講這個寓言故事的意思。

　　生：互相爭執，誰也不讓誰。

　　師：你們見過鷸嗎？（看圖片）

　　師：蚌生活在哪兒？

　　生：生活在河里。

　　師：你是怎么知道的？

　　生：從課文中的“河蚌”一詞。

　　師：你們真聰明，能聯系課文中的詞語來理解。

　　把課文讀一讀吧。

　　學生自由讀文。

　　兩個伙伴互相讀一讀、評一評。

　　師：誰能讀一讀？

　　指名學生讀文。

　　生1讀。（師打出課件全文。）

　　生：“誰”字讀成“誰”了。

　　師：兩個字音都可以。

　　師：鷸和蚌相爭，結果怎么樣了？

　　生：一起被魚翁捉去了。（師板書：一起被捉）

　　師：你有什么問題嗎？

　　生：它們倆為什么不放開？

　　生：它們倆為什么一起被漁翁捉走了呢？

　　師：你們都會用“為什么”來提問，讓我們一起來看一看鷸和蚌是怎么爭的，一起來標畫下來吧！

　　學生默讀，標畫有關句子。

　　指名匯報。

　　生：雙方互不相讓，誰也不肯放開。一個漁夫走來了，就把他們一起捉去了。

　　師：這是他們怎么爭的語句嗎？

　　生：第一句是，第二句是結果。

　　生：“你今天不放開你，明天不放開你，你這鷸……”

　　師：他找的是完整句嗎？

　　生：不是。

　　師：畫句要畫完整，大家幫他補充出來。

　　生：鷸生氣了，說：“今天……”河蚌毫不示弱……活活地餓死。

　　指名學生讀。

　　師：你從哪兒聽出它們在爭？

　　生：從“今天”和“明天”聽出來的。

　　師：只是今天不放，明天不放嗎？那后天呢？這是什么意思呀？——永遠不放，直到對方被干死、餓死！

　　指名再讀一讀。

　　自由地再讀一讀。

　　師：誰有不同的讀法嗎？也能讀出它們各不相讓。

　　生讀。

　　生評：她在每個“不”字那里讀得重。

　　師：你聽出什么了？

　　生：誰也不放開誰。

　　師：誰都不服誰。（師板書：毫不示弱）

　　生：我想再創造一種讀法。（生讀。強調“干死”和“餓死”）

　　師：它們互相之間都想爭出個什么來？

　　生：用生命在爭，非爭出個你死我活來。

　　師：（染紅兩個“活活”）

　　自由讀文。

　　指名學生再讀這句。

　　指名學生和教師互相讀。（師讀鷸，生讀蚌。）（很生動）

　　師：兩個伙伴演一演吧。

　　學生小組練習。

　　指名兩人讀一讀。

　　師：鷸和蚌太溫柔了，它們爭起來了嗎？

　　再指名讀。

　　師：它們倆誰贏了？

　　生：鷸贏了。

　　師：實際上它們都沒贏，讓我們來幫一幫蚌吧。

　　齊讀蚌的話，那位讀鷸的同學再讀鷸的話。

　　師：你們怎么反映有些慢呀，人們鷸都讀完半天了，你們才說。再來一遍。

　　再齊讀。

　　師讀一遍。（聲輕）我像你們那樣大聲喊了嗎？我讀出它們互不相讓了嗎？可以選擇短適合自己的聲音，不一定要大聲嚷。再試一試。

　　師：誰能不用大聲喊，就能讀出它們互不相讓來。

　　指名二生表演。

　　師：它們是在什么情況下爭的呀？

　　生：從第一句話中看出的。

　　生：從第二句話中看出的。

　　師染紅課件前兩句。

　　師：它們相爭時想到會被一起捉去嗎？

　　生：沒有。

　　師：你們想到了嗎？

　　生：沒有。

　　師：現在想到了嗎？

　　生：想到了。

　　師：為什么呀？

　　生：先要看看周圍有什么情況再爭。

　　生：要隨時警惕。

　　師：警惕什么？

　　生：危險。

　　師：什么樣的危險。

　　生：我候告訴它們一句話：退一步海闊天空。

　　師：你真有一顆寬容的心，連漢字都懂得謙讓，何況人呢？

　　生：

　　師：結果被第三個人得到好處了吧。那你想對他們說什么？

　　生：如果

　　師：如果它們要像同學們這樣聰明，那就不會被捉走了。

　　師：你知道這個故事從哪兒來的嗎？

　　生：戰國策。

　　師：你是怎么知道的？

　　生：我媽媽讓我背過一本書，書上說的。

　　師：書真是我們的好朋友的。

　　師：想聽聽嗎？（師伴著課件讀這個故事。三個人物：趙王，大臣，蘇代出謀。）

　　(故事略)

　　后來，人們就把這個寓言故事演變成了一個成語，你們知道這是什么嗎？

　　生：鷸蚌相爭，漁翁得利。

　　師：你怎么知道的？

　　生：因為最后說……

　　師：你真聰明。能從故事中就知道這一成語。

　　師：這個成語還有其他說法呢，出示：

　　鷸蚌相持，漁人得利；鷸蚌相爭，漁翁得利；鷸蚌相爭，漁人得利。

　　師：你們想把這個故事變成課本劇嗎？

　　小組排練。

　　指名小組臺前表演。

　　組一。（只是分角色讀，沒有表演。已下課。）

　　專家質疑：

　　婁湘生：

　　今天在這節課上，為什么讓學生花了這么多時間讓學生讀。你為什么讓學生反復讀？

　　鄭梅：

　　我是想讓學生讀出不同的層次，來感受到其中的寓意，在反復的讀中來體會這則寓言告訴人們的道理。而不僅僅是進行說理，語文課還是應該以“讀”為主的。我今天設計的課件可能有些內容沒有展示出來，我在想，假如今天學生讀得不好，我該怎么辦呢？我可以把重點詞語出示出來，逐字逐句地讀，讓學生提高，來體會寓言告訴我們的道理。

　　婁湘生：

　　“今天不放開你，明天不放開你，活活把你餓死”其實它的讀法是多元的，還可以帶著一種氣人語氣。不一定就像課堂上你所要求的那樣，有可能是故意氣它的語氣。閱讀課不一定只讀夠量，還要讀出質。讀法應是多元的。

　　另外關于寓意:

　　鷸蚌該不該爭？什么該爭？什么不該爭?小日本鬼子占了我釣魚島我該不該爭？.......

　　來源：吳老師工作室  作者：執教:一師附小 鄭 梅 筆錄:吳琳

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《鷸蚌相爭》教學設計 篇5

　　作者：佚名    轉貼自：本站原創    點擊數：2

　　今天教學《鷸蚌相爭》，當我讓學生進行換位思考，說說假如你就是那只鷸或者是那只蚌，你會怎么辦時，我從學生口中獲得三句精彩而經典的語言。學生個性化的理解讓我驚喜，同時也帶給我在為人處世方面的一些思考。

　　這三句話是這樣的：

　　之一：握手言和，和平共處。

　　之二：車到山前必有路。

　　之三：退一步海闊天空。

　　觀點之一是大部分學生認同的。真所謂英雄所見略同。相持下去，對誰都沒有什么好處，那么，為了共同的利益著想，老兄，我們還是握手言和，和平共處吧，你也不要來啄我的肉，我也不會來夾你的嘴。雙方都做出適當的讓步，誰也不虧誰。這無疑是明智的選擇。因為大家都清楚，你給他一陣“颶風”，

　　他還你一排“冰雹”； 硝煙就會此起彼伏，

　　戰爭就會沒完沒了。這樣的相爭換來的必定是聲聲悲號。所以和平和睦和氣，化干戈為玉帛，這是上上策。

　　提出觀點之二的是班級中的另類。他們的大腦中盤踞的是“車到山前必有路”的戰略思想。這樣的人往往是執著的，自信的。他們堅信，沒有過不了的坎，沒有邁不過的溝。不要給自己太多的選擇，一條路走到底，一條路走到黑，永不回頭。我想他們是絕不會贊同像水那樣遇到擋路的石塊善于迂回，善于繞道而行的策略的。他們對未來永遠是充滿自信的，不過有的時候這種自信顯得有點盲目而不切實際，就像此刻，鷸和蚌面臨兩敗俱傷的境地，卻還要對壘相持，等待著車到山前而出現轉機。結果等來的卻是漁翁不費吹灰之力將他們一齊捉住。可悲可嘆！

　　持第三種觀點的是胸襟開闊者，是大智慧者。能做出如此選擇的人并不是很多，因為大家都想得太多。常言道：先小人后君子。萬一我先做出退讓，對方還是窮追猛打，那我不是虧大了嗎？所以，先做出退讓是需要勇氣需要胸襟的。能首先退一步的人，是值得佩服的。人生，若能積極前進，固然很好，但是能夠懂得回頭的道理卻顯得更為重要。如此不肯退讓一步，結局不得而知。如果事事能忍讓三分，能夠轉念“你有理，我有過失”，在前進時采取后退的姿勢，以謙讓方式向前，也許就更加完美了。若如此，世界一定更為寬廣，待人處世也更加圓融了。俗語云：“退一步，海闊天空；進一步，粉身碎骨。”所以，低頭的人生，轉身的人生，回頭的人生，退讓的人生，都蘊含著無限微妙的道理。記得有這樣一句歌詞“往前一步是黃昏，退后一步是人生”，這實在是一句充滿智慧和哲理的話。有時退一步的真正目的是向前，而世間卻有不少人不懂得“退一步”的哲理。人與人相處，難免發生摩擦，若能開闊心胸，謙讓容忍，退后一步，將使緊張關系轉為和睦。退，常使人生道路變得海闊天空。退，不是懦弱，不是逃避，是為了給前進留出一方道路。

《鷸蚌相爭》教學設計 篇6

　　一、設想與設計

　　新一輪的《中小學語文課程標準》提出：語文能力是一種交際能力，語文學科是涉及聽、說、讀、寫的一門應用科學，講究的是方法的掌握。我們在追求知識的過程中，重復前人的結論往往大大多于自己思考。而沒有自己的思考，就難有新的創造。從語文教學實踐看，教師任務在于憑借教學內容，組合教學手段和方法，引導學生把凝聚于知識之中的人類智力活動的方式方法內化為學生的個體素質。教師只要指點得法，“人腦就能把它的創造才能發展到不可想象的程度”（布魯納）。

　　而如今好多學生的學與用是完全脫離開的，他們學了卻不知如何去用，也就是說他們所學的知識很少會內化為自己的行為。過不了多久，一些學生就將這些知識淡忘。還有一些同學雖然將所學的內容熟記于心，至于如何去運用，可能要在他們成年之后。

　　回想自己的學生時代，老師在教完《塞翁失馬》這篇課文后，我只記住了“塞翁失馬焉知非福”這句話。至于這個看似簡單，實則深奧的哲學道理，我一直懵懵懂懂。直至踏上了工作崗位，有了一定的人生閱歷，才知“塞翁失馬”的故事常常在生活中發生。然后引起了我對這個道理更深的思考：每一件事物都有它的白天和黑夜，它們圍繞著它不停息地運轉。但是人類，由于他的目光短淺，記憶力弱，只能看到事件彼此分散的環節，分割的部分，暫時的結果，突發的因素部分。因此我們要從連續性而不是從靜止狀態上去看待各種事物。

　　我們常將“哲學”看得既深奧又繁復，認為這不是一般人所能懂的，殊不知它就在我們的生活中。曾有一位國外的教育專家在回答“國外的學生從幾歲開始學哲學？”時說：“可能在媽媽的肚子里！”我簡直匪夷所思，這怎么可能？但細細想來可見哲學教育在國外是深入人心的。它有這么大的魅力嗎？

　　其實在我們的語文教材中也有一些短小精悍的寓言故事。寓言是通過一個小故事，揭示一個深刻的道理。其實這些簡短的語言中藏著深深的哲理。《鷸蚌相爭》的故事家喻戶曉，而“鷸蚌相爭漁翁得利”，這個道理在我還沒有結束這課時同學們就已經得出了。他們還歸納為：雙方相爭，獲得利益的往往是第三者。其實學完了一則寓言故事，學生能總結出道理，并將這個道理熟記于心就可以順利地結束教學了。這時我想：我的學生會不會也像我當初學《塞翁失馬》一樣，許多年后才會有所悟，甚至只記得有“鷸蚌相爭，漁翁得利”這么句話，而根本不知如何去體會這句話中深刻的道理。當他在實際生活中遇到了這樣的事，他會不會想到有“鷸蚌相爭漁翁得利”這句話呢？他又會怎樣去解決這些問題呢？

　　二、方案實施及效果

　　方案（1）

　　當學生得出“鷸蚌相爭漁翁得利”這個道理后，我問學生：“如果你是鷸、蚌或者漁翁的話，你希望自己是誰？”大家異口同聲地回答是“漁翁”。這個回答是我意料之中的。于是我又問：“如果你就是‘鷸’或者‘蚌’的話，你又會怎么樣呢？”然后我讓學生進行討論。由于小班的緣故，教室空間和學生人數有著很大的優勢，我將討論分兩部分進行：

　　（一）分小組進行討論：每個同學都發表自己的見解。

　　效果：各小組都能得出統一觀點：如果我是“鷸”或“蚌”的話，我肯定會放了對方。因為只有放了對方我才能逃命。

　　為了讓每個同學知道其他同學的想法我安排了第二次的討論：

　　（二）自由組合小組進行討論：“當雙方都放了對方后又會有什么問題呢？結果怎樣呢？”學生還可以提出其它問題，然后共同解決。

　　效果：由于自由組合，每個人又聽到了許多新的見解。學生們經過討論得出幾種不同的見解：

　　1、當鷸和蚌都放了對方后，它們感到為時已晚了，雖然后悔莫及但還是成了漁翁的晚餐。

　　2、漁翁把它們帶回家后，蚌沒有翅膀不會飛成了漁翁的晚餐，而鷸因為蚌放了它，展開翅膀飛走了。

　　3、當它們放了對方后，乘漁翁不注意，齊心協力、互相幫助逃走了。

　　在此基礎上我讓學生將這些語言組成文字寫下來，旨在讓他們對本文有更深的理解。第二天我就將學生的文章瀏覽了一番。他們未能擺脫原先思維定勢，基本圍繞這三種結果寫出了文章。以下就列舉三位同學的文章。

　　漁翁興高采烈地提著鷸和蚌回到家，他看見它們都已松開了嘴，就對它們說：“你們現在才醒悟，為時已完了。哈哈哈……”它們聽到漁翁的“霍霍”磨刀聲，后悔極了，異口同聲地說：“都怪我，早松口的話，就不會便宜了那個老漁翁。”

　　——李韻龍

　　鷸和蚌彼此相持不下，老漁翁將它們關在矮棚里。它們知道再這樣下去的話誰也逃不了，蚌松開了嘴，對鷸說：“你走吧！告訴我的孩子，以后不要再干這樣的傻事了。”鷸乘漁翁不注意張開翅膀飛走了。

　　——劉宇琪

　　蚌哀求著：“你放了我吧，外面在磨刀呢！”鷸松開了嘴，喃喃地說：“我們怎么辦呢？”蚌說：“如今我們只有互相幫助才能逃生！”門突然打開了，老漁翁持刀走了進來，在這千鈞一發的緊張時刻，鷸昂起頭，長嘴巴對準漁翁啄去。漁翁大吃一驚，緊閉雙眼，手忙腳亂，刀也掉了。等他定一定神，睜大眼睛看時，鷸早已飛遠了，蚌也掛在鷸的腳上一塊兒飛走了。

　　——黃子茵

　　效果

　　學生們都懂得了，當鷸、蚌相爭的時候，它們并不是只有死路一條。只要雙方化干戈為玉帛，并且互相幫助，就能化險為夷。

　　三、問題的思考

　　學習不可能一次就深刻地理解知識和掌握知識，因而到了一個階段后需要根據各種反饋信息，予以總結、提高。以后又經過一個階段的學習，在提高了的基礎上再總結，再提高。學習是一種不斷地思索，而且漸進的過程。可以由清晰——模糊——清晰。只有這樣反復地思考，學生才能真正地從中受益，領會學習的真諦。本篇課文的學習就到此為止的話，學生可能對這則寓言有深一層次的理解，但如果在平時生活中遇到這樣的事，他們又應該怎么做呢？該怎樣將它內化，指導我們的行為呢？

　　寓言故事中的寓意深刻，深藏智慧、富有哲理，我想：只要指導方法得當，通過學習一定能讓學生的思維能力提高一個層次。這種思考是可以無限制延伸的，主要是要讓學生學會思考，學會聯系自己的實際生活。并能用這些方法去解決其它問題。

　　四、進一步的設想和設計

　　綜上所述，同時我也想到自己的學習經歷，有許多知識是得益于課外的。我決定將此次學習向課外延伸。我將他們分成幾小組，以小組為單位（每一組有好、中、差生各2名。選一名組長，由組長進行安排分工，篩選材料。），上網瀏覽或查看書籍、報紙尋找與這則寓言有聯系的內容。

　　方案（二）

　　學生的積極性挺高的，他們找來了許多非常好的小文章我讓學生們在課堂上朗讀出來并談談自己的感想。有一組的學生讀了一則新聞，談了感想，我的印象頗深，現摘錄如下：

　　某地發生大地震，有個小煤礦的工人誰也不甘落后，爭先恐后往外擠。由于坑道口太小，把出口堵死了，結果誰也無法逃生。而附近也有一個小煤礦，隊長當時很鎮定，他大聲喊道：“大家不要擠！一個一個來。”他自己并不急于逃生，而是留在后面指揮。結果20多個礦工全部安全逃了出來，他自己也脫離了險境。

　　接著他發表了自己的見解：“正因為后一位煤礦隊長先想到了別人，救了礦工們，其實也救了自己。而先前的礦工們誰也不肯讓誰，結果把洞口給堵死了，就像鷸和蚌一樣，自斷生路。”

　　——組長  吉東明

　　效果

　　雖然孩子回答的語言還停留在表面、不夠精煉，但能找出這樣的材料，而且能針對材料的內容發表見解實屬不易。我不由自主地鼓起了掌。顯而易見，學習后再不斷地思考對每一個人都是何等的重要。

　　五、問題的再思考

　　教學要面向每一位學生，而非畫地為牢地限定幾個模式，然后硬往千差萬別的學生身上套。從小吉同學的發言來看，他已能將學到的知識經過更深一層次的思考來分析問題。但是不是大部分同學都能像他一樣呢？事實告訴我還有一些同學可能只是旁聽生。那怎么解決這個問題呢？如何讓大部分同學都能積極地思考，并且發表自己的見解呢？

　　方案（三）

　　主旨：我要讓每一個同學都發表自己的見解，經過再思考能將所學到的知識內化為自己的行為。

　　實施：

　　1、小班化為師生提供了足夠的空間條件，為了使每個同學都能有發表自己見解的機會，我將學生分成兩大組，（優勢群體編排在第一組，弱勢群體編排在第二組。）然后圍成一圈，團團圍坐起來。（這樣學生在發言的時候可以面對每一個人，使大家能聽清他的發言）

　　2、我將同學們找來的又一篇短文發給大家，短文的內容是：

　　死路與活路

　　一天，我到河邊釣魚，遇到一捕蟹老人，身背一個大蟹簍，但沒有上蓋。我出于好心提醒老人說：“大伯，你的蟹簍忘了蓋上。”

　　老人慈祥地看了我一眼，說：“小伙子，謝謝你的好意。但我想告訴你：蟹簍可以不蓋。要是有蟹爬出來，別的蟹就會把它鉗住，結果誰也跑不了。”

　　3、我請學生們看完短文后圍繞這篇短文進行討論。由于我將學生分層排列，所以就避免了發言都由好學生唱主角。

　　效果（一）第一組的同學很快地切入了主題提出：這些螃蟹只要放了對方自己也獲救了。有的同學還談到了螃蟹的想法：我沒有逃出去，誰也甭想出去，要死大家一起死。有的同學接下去談道：“它這樣的想法恰恰是害了自己，原先還能逃出去，現在只有死路一條。事情的結果與它的想法有很大的關系。”第一組的同學發言積極，還談到了如果我是螃蟹的話，我會怎么做。

　　效果（二）第二組的同學由于擺脫了好同學的先入為主的思維定勢，使他們不得不動腦筋主動思考。有的提出：這個故事與礦工的故事有許多相同的地方。有的說：“它們只有放了對方才能逃出去。”有的說：“如果我是螃蟹的話，我就像礦工隊長那樣，先讓它們有秩序地逃走，我也可以逃走了。”在組內同學們都發表了自己的見解，發言質量也越來越高。

　　效果（三）經過了討論——思考——討論我將他們的發言進行了總結：生活往往就是這樣，你不給別人活路，最終將會自短生路；你給別人機會，其實也等于給自己機會。

　　我覺得學生潛意識已經對這個道理有所領悟，特別是第一組的同學，幾乎已經說出這個道理，而他們欠缺的是人生經歷。值得一提的是，如果今后碰到類似的情況的話，我想他們一定不會束手無策，甚至會用今天學到的來決定自己的行為。

　　六、反思與討論

　　一位教育家曾說過：“教學是一門遺憾的藝術。”的確如此，學生們雖然在這次學習中獲益匪淺，但是這樣的教學需要大量的空間、時間。有時教學者會因組織不當而導致課堂紀律有所松散。學生家長會認為孩子的學習時間是寶貴的沒有必要將時間花在尋找資料上。而我們每個人都認為學生的學習成績是最重要的，這樣教學能使他們的學習成績有較大的提高嗎？

　　什么樣的教學才是我們應該追求的？什么樣的教學方式才能達到我們的目的？在一個多元化的社會里，教育、教學應該追求的是人格的健全和多樣。柏拉圖早就指出，社會需要分工，而教學的目的就在于使不同的人能夠做最適合他的工作。

　　作為教師應想方設法把孩子的眼光引向校外那無邊無際的知識的海洋，要讓孩子知道，生活的一切時間和空間都是他們學習的課堂；我們不應該讓孩子們去死記硬背大量的公式和定理，而應煞費苦心地告訴學生們怎樣去思考問題，教給他們面對陌生領域尋找答案的方法；不用考試把學生分成三六九等，而是竭盡全力去肯定孩子們的一切努力，去贊揚孩子們去思考的一切結論，去保護和激勵孩子們所有的創造欲望和嘗試。

《鷸蚌相爭》教學設計 篇7

　　作者：湘妃竹    轉貼自：本站原創    點擊數：256

　　《鷸蚌相爭》教學設計一

　　湘妃竹

　　教學目標：

　　1、 認識11個字和一個多音字“燕”，會寫8個字，自主積累詞語。

　　2、 正確、流利、有感情到朗讀課文。

　　3、 能講述“鷸蚌相爭”的故事。

　　4、 了解這個成語故事的內容，懂得“互不相讓，只能讓別人得利”的道理。

　　教學重難點：

　　1、 認識11個生字，一個多音字，會寫8個字。

　　2、 了解故事內容，并懂得成語背后的含義。

　　教學準備：

　　1、 生字詞語卡片。

　　2、 鷸蚌的圖片。

　　教學時數：

　　2課時

　　教學過程：

　　第一課時

　　一、 導入新課

　　1、 同學們，通過課外閱讀你一定又知道了許多成語故事，知道了哪些呢？能講給大家聽聽嗎？學生自主匯報積累的成語故事。

　　2、 大家知道的可真不少！這節課我們再來學習一個新的成語故事《鷸蚌相爭》，板書課題。

　　3、 齊讀課題，認識“鷸、蚌”兩個字。教師出示圖片，介紹鷸和蚌。

　　二、 初讀課文，自主識字。

　　1、 自由讀文，畫出不認識的字。

　　2、 學生在小組內輪流讀課文，并交流識字方法。

　　3、 教師檢查識字情況，抽讀生字卡片，正音。

　　4、 出示帶有生字的詞語開火車。

　　擺脫　趙國　燕國　罷兵　懶洋洋　勸說　夾住

　　鷸蚌相爭　毫不示弱　魚翁占便宜

　　5、 找出帶有生字的句子讀一讀。

　　6、 全班交流識字方法。

　　7、 指名朗讀課文，評一評，你認為他讀得怎么樣。

　　三、 學習會寫字。

　　1、 出示會寫字，讀一讀。

　　2、 同桌說詞，看誰說的多。

　　3、 學生識記生字，觀察生字在田字格中的位置，怎樣寫這些字才好看呢？

　　4、 說說你的發現。

　　5、 教師根據學生的回答范寫。

　　6、 學生練寫，教師個別指導。

　　7、 書寫評價。

　　作業：

　　1、 讀課文。

　　2、 寫字。　　　

　　第二課時

　　一、 復習

　　1、 聽寫生字。

　　2、 出示帶生字的句子讀一讀。

　　二、 聽故事，了解課文內容

　　1、 聽故事，故事主要講了什么？指名回答。

　　2、 自由讀課文，看看通過讀你又有什么收獲。

　　3、 提出你心中的疑問，全班交流。

　　三、 朗讀感悟

　　1、 學習課文3、4、5自然段。

　　（1） 自由朗讀這一部分。

　　（2） 出示插圖：學生觀察，用自己的話說圖意。

　　（3） 找一找，課文的哪一自然段寫了這副圖的情景呢？指名讀一讀。

　　（4） 找出第三自然段中的動詞，畫上“—”。

　　（5） 出示小黑板：

　　河灘上有一只蚌，它舒服地了蚌殼……結果把鷸的長嘴了。

　　（6） 哪一個詞寫出了蚌收攏蚌殼速度非常迅速呢？你能用“連忙”說一句話嗎？

　　（7） 指導朗讀。

　　（8） 學生自由讀4、5自然段，想想該用什么樣的語氣的讀呢？

　　（9） 同桌間互相朗讀，讀后全班匯報朗讀，分男女比賽讀課文。

　　（10） 鷸蚌相爭誰輸誰贏呢？請大家讀讀課文第五自然段。

　　從這一段中你知道了什么？

　　從哪一個詞可以看出魚翁十分輕松的抓住它們倆呢？

　　（毫不費力）

　　分組討論：魚翁會對他們說些什么呢？鷸蚌它們聽后又會說些什么呢？

　　全班反饋。

　　（11） 齊讀課文3、4、5自然段。

　　2、 用自己的話說說這個故事發生的起因、經過、結果。

　　3、 分組說說故事。

　　4、 指名說故事。

　　5、 學了這個故事，你有什么收獲呢？

　　6、 學生自由發言，教師講解。

　　7、 學習課文1、2、7、8自然段。

　　8、 默讀這一部分，從這里你知道了什么？指名反饋。

　　四、 拓展

　　你現在明白了“鷸蚌相爭，魚翁得利”的意思了吧。學生自由回答。

　　從這個故事中你受到了什么啟發呢？

　　齊讀課文。

　　作業：

　　1、 讀課文。

　　2、 把故事講給家里人聽。

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《鷸蚌相爭》教學設計 篇8

　　一、第一自然段

　　1、出示（這是一只河蚌）板：河蚌　讀

　　（它張開殼兒在河灘上曬太陽）　演：張殼　出示：太陽

　　問：被暖暖的太陽照著，河蚌會有怎樣一番感覺呢？

　　也許它會說什么？誰來做做河蚌？交流

　　（可這時，來了只鷸）出示　板：鷸　讀

　　（它看見了，猛地把嘴伸到殼兒里去啄肉）

　　問：鷸？河蚌？分別想什么？（也可加語言）也來說一說　

　　（河蚌急忙把殼兒合上）　演：合殼（牢牢地夾住鷸的嘴不放）

　　問：這時候的河蚌……（速度、力度－心里如何）

　　2、這是故事的起因，我們再完整地聽一遍錄音（提醒：注意，聽仔細了）

　　3、打開書本，看這部分內容，先自由讀，要求試著復述

　　4、學生試講（繪聲繪色、活靈活現，大聲點）

　　評價：提點意見，優點也行

　　二、第二、三自然段

　　過渡：鷸和蚌之間的這場爭斗，會如何發展？

　　請看二、三兩小節鷸蚌之間的一段對話。

　　1、自由讀

　　2、簡單說說故事如何發展？(互相爭持)

　　3、這一段寫得非常生動，再請同學讀。提醒：加表情

　　(動腦，怎么讀，才有味道)　　

　　請大家認真聽，最好能在腦海中浮現鷸蚌相爭的畫面

　　4、說說此時鷸蚌之間的局勢？

　　(威脅、毫不示弱、和意洋洋、相持、力量相當、互不相讓)

　　5、在理解的基礎上再兩人配合分角色朗讀

　　(前后、左右搭配都行)，配以面部表情

　　6、請一對搭襠分角色讀，為了體現故事的完整性，再請一位同學做旁白

　　(可喊暫停　提醒：注意語氣，表情，要進入情境)

　　7、評價

　　8、課后也可通過表演，復述故事

　　三、第四自然段

　　過渡：鷸蚌互相爭持，所導致的后果會是什么呢？

　　1、錄音范讀

　　2、回答：鷸蚌雙方－－筋疲力盡

　　板　漁夫－－沒費一點力氣，就把它們一齊捉住了

　　3、揭示寓意：這正是（鷸蚌相爭，漁翁得利）

　　四、總結

　　1、學了這則寓言，你明白了些什么？

　　2、交流

　　五、發揮想象

　　1、鷸和蚌被漁夫抓住后又會出現怎樣的情形呢？

　　2、交流（或可先同桌討論）

　　六、小練筆

《鷸蚌相爭》教學設計 篇9

　　作者：佚名    轉貼自：轉載    點擊數：275

　　《鷸蚌相爭》聽課體會

　　東越河小學　　　田榮　　

　　在聽了《鷸蚌相爭》這節課后，我深刻地感受到了語文課的藝術魅力.我發現一門好課，必須符合兒童的學習心理.要充分關心兒童學習特點.在《鷸蚌相爭》這節課中，就有很好地體現。

　　1.  趣為先導　

　　孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”因此，課堂如果能激發兒童的學習

　　興趣，學生就會像蝴蝶戀花一樣，徜徉其間，樂而不疲。在本節課中，教師采取了恰當教學式，引得學生走進文本投入其中。例如多媒體理解“鷸蚌相爭”。預示“夾”字的演變過程，不僅讓學生了解了漢字文化，而對記憶于形，理解字義都有了很大的幫助。

　　2.教師的“教”重在引導學生的“學”。

　　教師過程是教師的教與學生得學相互作用的過程，總的來看，充分發　揮學生的主體作用，是我們教學上的一種追求。但是學生主體性的培養于發揮，是離不開教師的作用的。在這節課中，教師就引導學生學習語言，學習方法，例如“毫不示弱”的　逐字理解詞語法　，“琢”和“捉”用部首區別字形，字義的　并在語境中加強訓練。還有把本課中字詞連起來，形成課文主要內容的方式，卻十分巧妙地引導

　　作者：田榮

　　越河教育總校

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《鷸蚌相爭》教學設計 篇10

　　什么是真正的精彩——關于《鷸蚌相爭》的兩個問題第一個問題：“鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”

　　江蘇小語名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》一課時，遭遇了這樣一個“意外”：

　　《鷸蚌相爭》的故事學起來可真帶勁，孩子們誦讀著，表演著，樂不可支。

　　奇怪的是，每逢這種時候就分外活躍的小常今兒個怎么似乎游離在外?

　　我正待悄悄過去看個究竟，他已經高高地舉起了小手。

　　“老師，我覺得課文有問題!”語氣是那樣地興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”

　　“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上!’蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎?”其他同學受到啟發，也有了新的發現……

　　周老師畢竟是名師，面對意外，他巧用三招，不僅妙解了此問，而且上出了一堂沒有預約的“生成性課堂”。第一招，把問題推還給學生，“大家就這個問題小小組討論討論”；第二招，把問題推給作者與編者，“同學們一起動動腦來改改教材，再動動手給編輯叔叔寫封信，如何”

　　；第三招，當學生問蚌如何能說話，兩個殼是不是它的嘴的時候，他仍然是太極推手，“這個問題怎么解決”

　　?——“上網或去圖書館查資料”，“請教自然老師去”，“不，設法弄只蚌來自己觀察”……

　　此事周老師寫成《無法預約的精彩》一文，發在《人民教育》2004第一期上，據說從此“無法預約的精彩”便成了小語界的一個“熟語”，此課也成了“生成性課堂”的一個范例。然而在一片贊揚聲中，我發現，我們并沒有把一些基本的問題(包括教材的問題與教學的問題)理清，這樣，“生成”僅僅成為“預設”的反義詞或者朝課堂設計相反的走向走，“精彩”也僅僅停留在“熱鬧”的表面，僅僅是把掌聲、喝彩而不是“意義”當成了精彩。同樣，周老師充滿靈氣的一課，也因為讀者僵硬的解讀而迅速地成為“死去的象征(榮格語)”，而沒有帶給大家更多的思考。

　　我這里先把課堂教學的問題拋在一邊，從文本閱讀理解開始，最后走向關于課堂教學的思考：

　　關于童話、寓言、神話中的“不合生活常理”的錯誤。

　　“鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”當這個孩子這樣問的時候，他其實是走出了“游戲”，站在“游戲”之外在分析“游戲”的規則與意義了。就像是坐在足球場四周的看臺上觀看ac米蘭與尤文圖斯的比賽，你固然獲得了觀看的愉悅，領會了足球的魅力，但從本質意義上，你仍是在足球之外，你并沒有進入到足球之中去，只有那些在場上奔跑踢球的球員，他們才是在真正地“參與游戲”，創造并獲得了足球游戲所能帶來的價值與意義。“游戲的存在方式不允許游戲者像對待一個對象那樣去對待游戲(伽達默爾)。”游戲的主宰者是游戲本身，它的魅力就在于它能使我們忘我地投入其中。而正如足球場上必然會發生無數個傳接球錯誤、越位與手球的犯規甚至進烏龍球一樣，我們只能在認同整個游戲的前提下，來理解這個錯誤的意義。同樣，童話、寓言、神話中的“不合生活常理”的錯誤，也需要從童話、寓言、神話內部結構本身來思考。——這并不是說，這些錯誤是合理與不可避免的，而是說，我們需要超越錯誤本身，從整個游戲的意義上來對待“錯誤”。

　　其實用生活中的常識去比照童話這類文章的時候，我們便會發現許多全然不合理的地方，姑且不講動物、植物乃至石頭、河流都開口說話(這個已經被我們認同是游戲的前提)，就是在“物性”的層面上，我們一樣能夠發現它漏洞百出。電影《小飛俠》中，小飛俠彼得·潘的影子會遺失在溫蒂的家中，而小狗咬破了影子，影子會與小飛俠爭斗，溫蒂能夠巧妙地把影子縫回小飛俠的身上……這一切怎么可能？但這一切恰恰是我們閱讀這部童話名片的快樂所在。《小王子》中，每個人居住在一個房間那么大的星球上，且不說有沒有空氣可供呼吸，但是從對星球陳設的描述來看，它連最起碼的廁所都沒有準備，這讓人怎么活？《灰姑娘》中，當所有的衣服都變回原樣，可是就偏偏剩下那只水晶鞋仍然沒有變回去，——只是假如我們同意讓它變回原來的模樣，或者改寫整個故事的話，那么也許《灰姑娘》就再也不是與《丑小鴨》、《小王子》一樣不朽的經典童話了。

　　錯誤也可以是精彩的來源或者精彩本身。足球比賽上任何一方的進球，其實也就意味著另一方的某個錯誤。就如這堂課，學生沒有意識到自己“跑了題”這個游戲錯誤，但教師從課堂組織的角度意識到了這是一個生成性的資源，并借此上出了“無法預約的精彩”。只可惜對于寓言本身，我們卻沒有真正地作進一步地認識，后面的改寫與寫信，在服從教學活動精彩的同時，也犧牲了寓言本身的精彩，——也就是說，師生們從寓言中抽身而出，轉而去追尋寓言以外的東西了。孰得孰失，尚可三思。

　　虛構與真實，抵達文本與存在的意義。

　　有必要再稍微深入一點，談談真實與虛構，真理與存在，因為這些，正是我們的語文課一直缺失卻不該缺失的東西。亞里士多德曾說：詩比歷史更真實。這句話對受實證主義認識論毒害的人來說，是永遠不可能領會其意義的。而正是這種認識，帶來了西方數千年來包括歷史學本身在內的諸多學科的繁榮。在伽達默爾看來，藝術的正當性，正是它揭示了存在(這里所說的存在或者真理，指的都是生存的可能性)。如果這樣覺得太玄乎，我們不妨拿《鷸蚌相爭》這個文本最初的形式來進行討論：

　　趙且伐燕。蘇代為燕謂惠王曰：“今者臣來，過易水，蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而鉗其喙。鷸曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌。’蚌亦謂鷸曰：‘今日不出，明日不出，即有死鷸。’兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。今趙且伐燕，燕、趙久相支，以弊大眾，臣恐強秦之為漁父也！故愿王之熟計之也。”惠王曰： “善。”乃止。(《戰國策》)

　　用我們剛才用過的術語來說，“趙將伐燕而終于未伐”是一個“歷史事實”(然而我們也可以看來，與所有的歷史文本一樣，它同樣也是歷史學家或者文學家的“人造物”)，而“鷸蚌相爭”是一個“虛構的寓言”。但是，我們看到，這個寓言文本并不是對生活的簡單模仿，它的產生與第一次被閱讀都是對生活的創造，它通過創造一種更有意義的歷史可能性——避免“鷸蚌相爭，漁翁得利”——而實現了它的意義。說簡單一點，也就是蘇代與趙惠王通過對寓言故事的創作與理解，改變了他們的存在意義，而這，也可以視為亞里士多德所說的“詩比歷史更真實”的淺層次上的意義。

　　在這里，我們其實已經揭示了這樣一個道理：閱讀，是生存的一種方式，而不僅僅只是分段，分析結構，歸納歸納寓意這樣一些技術。——我們理解寓言和其他文本也許需要通過這些技術來抵達意義，但是這些技術本身并不是我們的目的；而且在許多時候，這些僵化的技術反而妨礙了我們去創造性地理解意義。當然，在許多專門學習某一類技術動作的課上(比如音樂課上的聽力練習)，這時候，技術本身也是我們學習的臨時性目的(這樣的語文文本相當于王榮生博士所說的“樣本”)，這又另作別論。從這個意義上來觀照，周老師課堂實錄上所用的幾招都沒有完成“抵達意義”的目的。

　　語文課上的“提問”與“問題”。

　　理解了這些，有助于我們回頭來看教學上的一些問題。為了便于分析，我這里臨時性地把學生在課上的詢問與質疑都稱為“提問”，而把能夠幫助我們抵達意義的問題稱為“問題”或“真問題”。

　　為了使閱讀行為成為生存的方式，我們必須讓自己(和學生)從個人最原始的經驗去理解寓言的意義。也就是說，我們閱讀寓言與神話，這就意味著寓言與神話中的問題并不僅僅是伊索、荷馬、韓非、莊子的“問題”，更準確地說，它們也同時是我們當下的人生難題。在我摘錄的寓言原文中，我們可以看到，趙惠王正是站在自己的原初經驗(將伐燕)上，理解(也就是賦予)了“鷸蚌相爭”這則寓言以獨特的意義。我們的閱讀也同樣，我們必須從自己個人的體驗開始閱讀，從我們的歷史，也就是我們閱讀時的“前有”“前見”“前把握”(海德格爾語)開始進行閱讀，用我們已經儲備的生活經驗與理解能力，幫助我們再次創造性地領會這個寓言的寓義。(這種創造性的領會，可以參讀我的另一篇文章《如果兔子并未中途睡覺——重新演繹<龜兔賽跑>》，在此文第二部分，我也將根據另外一個學生在課堂上的“問題”，對《鷸蚌相爭》這個寓言作當下意義上的領會。)

　　這樣，我們可以看到，那個學生說“鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀”，其實并未涉及對寓意的真正理解，而且單憑這個問題，也不能導致師生對寓言的真正理解。這是一個在理解之外、游戲之外的“提問”，當然，如果我們借此問題來搞明白寓言、童話的一些特點，來搞明白虛構中的錯誤并不妨礙意義的創造性理解，那么它也是有著積極的意義的。但這個意義并不是寓言最終能夠帶來的“領會”，如果教學到此為止，那么我們不僅要說它并不沒有帶我們抵達理解寓言的門檻，而且也可以說它是帶著我們走上了另一條遠離“理解文本意義”的道路。當然，我個人認為，周老師這樣做，從大課程的角度來講，也未嘗不可，因為從更長遠的教育目的來講，寫信，交流觀點，表達都是學習語文的一部分，周老師帶學生所做的一切，都是有著積極的意義，把另外的任務伺機在這里完成，這沒有什么可非議的。只是肯定這一點，我們并不能夠因此而認為，這就是理解寓言的教學，這個精彩就是理解與領會的精彩，就是創造性闡釋并賦予生存以新義的精彩。

　　那么怎樣才能抵達我們所期待的“領會寓言意義”的境界呢？顯然，它不能借助外圍的“提問”，而必須尋找到真正的“問題”。

　　第二個問題：“我們不想兩敗俱傷，該怎么辦?”

　　行文至此，江蘇范崚瑱老師通過教育在線論壇寄來她上的《鷸蚌相爭》一課，可以毫不夸張地說，范老師的案例為我的上半部分文章提供了何止一打的證據!而且，我也將因此而修改我的思路，范老師此課結束的地方，將是我對此文此課作進一步闡釋的起點。

　　在那堂課上，有孩子也提了一個有趣的問題：

　　我在教學《鷸蚌相爭》這篇課文時，預設的目標是引導學生理解寓意——

　　雙方爭利、互不相讓,結果兩敗俱傷,反而使第三者得利。但是在請學生發表對鷸蚌的看法時，有學生提出，鷸蚌都沒有錯。理由是：鷸去啄食蚌是因為它餓，為了生存，它不得不這樣做；蚌夾住鷸，也沒有錯，它只是為了保命，所以它不得不緊緊夾住。他們這樣做，不是為了爭利，只是為了能生存。

　　這個孩子的發言引起了極大的反響，有同學贊同，有同學遲疑，有同學仍然試圖維護寓言的本意。一石激起千層浪，學生的關注點都聚集在這個問題上。

　　我緊張地思考之后發現，這個學生之所以提出這樣的問題，是由于他關注的不是作為寓言的文本，以及寓言所想表述的思想，而是將寓言借以傳達寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去關照，從自然的生存法則的角度來看待鷸和蚌。這種觀照本身他并無不可，但是，若按照他的這種思路，顯然無法理解寓言所要表達的意思，無法認可“不為了一己小利(眼前的利益)爭執不下，以免兩敗俱傷。”這種處世之道。如果停留在此的話題，課前預設的目標就無法達成。

　　我索性順著這位同學的觀點，請他尋找鷸蚌相爭的原因。

　　孩子毫不猶豫地說：“為了生存。”——是啊，生存可不是什么小利，是關系到生死的根本利益，維護自己的根本利益，這確實無可厚非。

　　我表示贊同：“確實，生命是可貴的，鷸和蚌為了生存努力抗爭沒有錯。……可是，請告訴我，他們苦苦抗爭的結果是什么？”

　　孩子猶豫了一下：“都沒有能生存下來。”

　　“都被漁夫當成美味佳肴了。”

　　“紅燒鷸肉，咸肉河蚌湯，啊，美味！”一個小調皮夸張地說，全班哄堂大笑。

　　說鷸蚌沒錯的孩子顯得很不自在。既然為了生存抗爭是正確的，結果為什么卻這樣的可笑呢？孩子有不理解，也有被同伴取笑的不服氣，但一時又找不到使自己擺脫困境的辦法。

　　我走過去，摸了摸他的腦袋說：“孩子，你想的沒有錯，你能更進一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來的原因嗎？”

　　我的安撫顯然起了作用，孩子得到了我肯定之后，斗志一下子高漲起來，顧不上坐下就捧起書就尋找起答案來：“他們不該糾纏個沒完沒了，只要有一個退一步，先放開就好了。”

　　“是啊，一味地為了自己的眼前利益，爭執個沒完，對問題的解決毫無作用。有時退一步對自己和別人都有好處。孩子，你想的真深刻，老師備課的時候都沒有考慮到這一點呢。謝謝！”

　　孩子興高采烈地坐了下去。我進一步地總結：“在××同學的建議下，老師對這篇寓言有了更深刻的理解，原來，堅持維護自己的利益這種行為并沒錯，只是要注意采取正確的方式。只看到眼前利益，不考慮長遠利益，一味地僵持是不可取的，應該采取正確的方式。否則，只會是事與愿違，不但無法維護自己的利益，反而會大大損害自己的利益。我的理解正確嗎？有同學為這個新的理解做補充和說明的嗎？讓我們用掌聲感謝提醒我們討論這個問題的××同學。”

　　教室里響起熱烈的掌聲，說鷸蚌沒錯的孩子激動得小臉紅撲撲的，站起身來彬彬有禮地向同學們敬了一個隊禮，我感覺到，他在面向我的方向停留的時間要長一些，這是一份多么珍貴的感情啊。

　　可是，這次“旁逸斜出”的討論并沒有結束，關于鷸蚌該采取怎樣的辦法解決矛盾的問題又被孩子們提了出來——誰該先讓一步呢？

　　“蚌該先讓步，它該先松開夾著鷸嘴的殼，要不然，鷸沒有辦法松口。”

　　“不行，蚌不能先松口，萬一它松了口，鷸趁機把蚌肉吃掉了，蚌不就死了嗎？蚌不能先松口。”

　　“鷸要先保證不吃蚌，蚌才能松口。”

　　“兩個人這樣僵持著總不是辦法，就是沒有漁夫出現，他們這樣斗下去也是死路一條，反正都是死，蚌不如賭一把，就相信鷸一次，先松開吧。”

　　“生命怎么能用來賭呢？生命是寶貴的，只有一次，蚌憑什么來信任鷸呢，萬一鷸不可信怎么辦？”

　　……看著爭執不下的學生們，我靈機一動，打趣到：“喂，爭吵不休的小伙子，小姑娘們，你們在學鷸蚌相爭嗎？”

　　誰想到，他們竟異口同聲地說：“錯！”

　　“真理不辯不明，我們可不是為了自己的利益在爭吵喲。”一個伶牙俐齒的孩子說。

　　我心頭一熱，是啊，他們這可大大地不同于鷸蚌相爭呀，他們對這個寓言的理解已經超出了我的想象了呀。

　　孩子們爭執不下，我也無法作出一個正確的判斷，但有一點是肯定的，孩子們都認同了課上師生共同討論出來的“共識”——不能為了眼前利益一味地爭執，免得兩敗俱傷，反而損害了自己的利益，要采取妥善的解決方法。至于怎么解決，也許不同情況下有不同的辦法。就像鷸蚌面臨的局面，解決這個難題涉及到誠信的問題，這樣重大的人生問題，決不是一堂課，一個文本能夠探究清楚的，況且，《鷸蚌相爭》這則寓言本身并沒有將解決之道寓于其間，這是本課無法完成的命題，我不能在這堂課上大包大攬，奢望解決所有的問題。

　　于是，我提議：“如何解決鷸蚌相爭的難題，每個人都有自己的看法，其實，不但是你們，老師也很為難，就是你們的父母，因為個人的經歷不同，采取的解決辦法也肯定不同。我們是不是做一個有趣的調查？從自己身邊的大人中選擇四五個不同職業，不同情況的，采訪一下他認為鷸蚌該如何做才能免得兩敗俱傷。我建議，一定要記下被采訪者的社會身份和他的觀點，到時候我們一起來研究，說不定會有很有趣的發現，你們同意嗎？”

　　(在此真誠感謝范老師，感謝她無私地將未發表的文稿《旁逸斜出也精彩》贈給我，讓我順利地完成了此篇文章。)

　　這樣的閱讀教學，就是我前面所說的從自己的原初體驗出發，創造性理解并賦予寓言以意義，并進而改變生存可能性的閱讀行為(生存方式)!此課最大的優點，就在于它將閱讀寓言與思考當下的生存問題天衣無縫地結合在了一起。

　　可以說，從一開始，范老師就清楚地意識到：不能“將寓言借以傳達寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去關照，從自然的生存法則的角度來看待鷸和蚌”，因為“這種觀照……顯然無法理解寓言所要表達的意思”。也正是對此點的清楚認識，所以范老師能夠伺機點拔：“鷸和蚌為了生存努力抗爭沒有錯。……可是，請告訴我，他們苦苦抗爭的結果是什么？”“你能更進一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來的原因嗎？”而正是這幾處輕輕點拔，引發了學生之間的一次次投入、忘我的討論，這些孩子，可都是用自己的生命體驗在理解寓言啊。

　　然而，此課畢竟留下了一個并非遺憾的遺憾：師生們終于未能解決“關于鷸蚌該采取怎樣的辦法解決矛盾——誰該先讓一步呢”這一問題。從教學的角度講，這不僅不是一個遺憾，甚至可以說是一處異常精彩的地方。這與我《斑羚飛渡》一課的結尾有相似的地方(課堂實錄見《人民教育》2004年13、14合期)：“一堂課下來，我沒有任何的答案可以給大家，因為我也同樣困惑、猶豫，——在生命與崇高之間，在生存與文明之間(該如何選擇)。這里我僅僅提供一點我對這個問題的個人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個生命個體面臨艱難選擇時的一些想法……”還有竇桂梅《圓明園的毀滅》一課的結尾(課堂實錄見《教師之友》 2004年第11期)：“圓明園的大火早已熄滅，可是我們思考的腳步不能停止。有著5千年文明的強大的中國為什么會被幾千個強盜殺到京城？

　　圓明園燒掉的究竟是什么？毀滅的究竟是什么？永遠也毀滅不了的是什么？——也許，今天的學習只是給同學們打開了一扇小小的門，無非讓同學們看到這一點風景，能沿著更多的視角，懷著更多的思考走向未來的人生。這才是這兩節課的學習的真正的目的。”問題比答案更重要，我們的教學確實無妨從一個問題出發，最終抵達的，是另一個更深刻的問題或者這個問題的更深的困惑上，這樣用心解答卻最終懸而未決的問題，將迫使孩子用一生的時間去解答，在以后的歲月里給出基于他的個人經歷而得的答案。然而，從理解并賦予寓言以創造性意義這一角度講，這畢竟是一個遺憾，如果教師能夠通過點撥讓孩子在課堂上創造性地把握這個寓言，那么他也就實實在在地品嘗到用思維的武器來提升存在品質的幸福。這種對求知幸福的體驗也就是馬斯洛所說的“高峰體驗”，“高峰體驗”本身也就是生存的終極目的，也是我們繼續積極地生活、主動地求知的源動力。

　　“我們不想兩敗俱傷，該怎么辦?”其實并不如范老師所認為的那樣，“《鷸蚌相爭》這則寓言本身并沒有將解決之道寓于其間，這是本課無法完成的命題”，如果我們再度通過用原初體驗解讀寓言，通過對寓言文本的“懸置”與“還原”(胡塞爾語)，我們其實并不難獲得一個較完滿的解答。

　　“鷸蚌相爭”，其實寫的是一種“特殊的狀態”，它象征的其實就是由于侵略與保衛、進攻與防守、欺侮與抗爭、壓迫與反抗、同行間惡性競爭而導致雙方陷入僵局，再發展下去就將兩敗俱傷這種狀態。正如范老師與她的學生們所認識到的那樣，對于這樣的問題，僅僅用道德是非來看待與試著解決是幼稚的，它應該從生存倫理的角度來尋找答案。

　　文章在我們閱讀之后，有沒有確定不變的答案？如果從海德格爾的釋義學理論來看，所有的領會都是自我的領會。閱讀與理解主要并不在于獲得絕對正確的解釋(因為也并不存在著這樣的解釋)，它主要是閱讀者自身存在可能性的展開。那么此課至此，我們如何展開讀者自身的可能性，讓學生通過閱讀來再度“籌劃意義”，感受存在呢？

　　如果是我，我會引導學生思考：當雙方發生沖突僵持不下即將兩敗俱傷的時候，如果一方是主動者，另一方是被動者，那么一般會是誰先退讓(請注意，我并沒有說 “誰應該退讓”，而是讓大家用生活中的原初體驗來理解這個問題，而不是用現成的道德標準來解決這個問題)？那么在這個故事中，鷸與蚌誰是主動者，也就是說，誰是肇事者，是誰導致了可能出現的兩敗俱傷？

　　這是第一步，它不能解決問題，但它是必須邁出的重要一步。通過分析課文我們不難發現，鷸是事件的主動者，一般如果可以退讓而不導致自身的傷害，不退讓必將與對方一道傷亡的情況下，“鷸”們總會找個臺階下來。當然，在這個故事中如何退下來，這是后話。

　　解決了問題之后，我會再度引導學生思考：當雙方發生沖突僵持不下即將兩敗俱傷的時候，如果一方是強者，一方是弱者，你認為誰會先退讓，為什么？

　　這是理解寓言的真正關鍵處。也許教師在引導學生閱讀與討論的過程中還需要補充足夠的材料，以補充學生可能并不足夠的“原初經驗”。

　　其實正如兩個同學在發生爭斗時的情況一樣，弱者是不能夠退的，一般也不會退，因為它不愿退也無法退。可以這么說，對弱者而言，雙方僵持不下陷入僵局這種狀態，也是他惟一的一次機會，因為在這種狀態中，雙方一樣強大也一樣軟弱，弱者正可以通過此次機會，“教訓”強者以后不敢再輕易欺侮他。而弱者的主動退讓則將導致自己的滅亡，正如在校園學生間的沖突中，弱者的委曲求全只會有一個結果：他成為屢屢被欺侮的出氣包。但是強者他可以從容地退讓，因為他的撤退并不足以讓弱者趁機對它進行攻擊，強壯的孩子即使再謙虛也不可能成為弱小孩子的“出氣包”。

　　顯然，在這個故事中，無論是僅僅從字面的意思或生物學的角度來理解，還是回到它的最初寓意趙國與燕國的即將發生的戰爭來理解，“蚌”都是弱者，它若主動暢開雙翼，無疑于送肉給“鷸”；而“鷸”是強者，它的退讓并不會導致“蚌”趁機將它消滅。

　　理解了這些，我們就不難明白：只能是鷸先作出退讓的姿態。

　　至于后面的問題，就不難解決了，它們可以通過對話，契約，爭論(如鄰居通過發生爭執以解決積壓的矛盾那樣)，調解等方式來達成以上的共識，并采取行動的步驟來使雙方脫離困境。這里特別補充一點：即使從最字面化的理解而言，被夾住了嘴也并不表示不能發出聲音，而鷸在被夾著的姿態下，也并不是不能做出退讓的姿態，譬如當它在用力后拔的同時，蚌稍稍松一下殼，就足以讓雙方脫離險境。

　　顯然，趙惠王是一只很聰明的“鷸”，他知道自己是強者，是主動挑起事端者，所以當“蚌”(燕國)托人來調解的時候，他便主動地松了口。鷸蚌相爭而終于未爭，秦國這位漁翁這次自然也并沒有得利。

《鷸蚌相爭》教學設計 篇11

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　　在一堂語文課上，師生們都被《鷸蚌相爭》這睿智的寓言所感動，默默品味著其中的哲理。這時一位小同學突然提出一個意料之外的問題：“既然蚌把鷸的嘴緊緊咬住，那么它們倆怎么能說那么多的話？”當時全場一片寂靜，而老師卻坦然地說：“那好，我們討論一下這個有趣的問題。”

　　經過分小組熱烈的討論，同學們通過爭論、探討，終于搞明白了寓言就是假借動物用擬人的手法來說明道理的，所以鷸和蚌不僅能說人話，而且嘴被咬住也可以讓它說話。

　　點評：

　　這位老師做得很好，能尊重這位小同學突然提出的問題，引導同學進行討論。老師不應該在學生眼里成為真理的化身，更不是無所不能的神仙，老師應該是和學生一樣在追求和探索真理。

　　本來在教學過程中同學們的看法、問題，都應該成為教學的重要資源，老師應該用自己的智慧及時抓住。這堂課通過討論不僅活躍了同學們的思想，更重要的是同學們通過自己教育自己，弄清楚了使用擬人的手法來說明道理，正是寓言這種文學體裁重要的本質特點。

《鷸蚌相爭》教學設計 篇12

　　教材分析：《鷸蚌相爭》一課是蘇教版小學語文第六冊24課《寓言二則》中的一則。這則寓言通過鷸和蚌相互爭吵誰也不讓誰，最后雙方都被漁夫捉住這個小故事，說明雙方互不相讓，只能兩敗俱傷，讓別人得利的道理。課文篇幅不長，語言通俗易懂，題目直接點出了寓言的內容，同時巧設懸念，激發讀者的興趣。三年級的學生在一、二年級時已接觸過一些簡單的寓言，如《狐貍和烏鴉》、《狐假虎威》等，也明白這些故事所蘊含的道理，一些學生也可能聽過《鷸蚌相爭》這個故事。現代心理學研究表明：低、中年級學生認識事物具有形象性、浮淺性、情感性等特點，因此，如何激發學生學習寓言的興趣、讓他們明白故事蘊含的深刻道理，既是本課教學的重點，也是教學的難點。

　　教學目標：

　　1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

　　2.學會本課生字詞，能借助字典、生活實際和聯系上下文理解“威脅、毫不示弱”等詞語的意思。

　　3.了解課文的主要內容，通過品讀課文，懂得雙方互不相讓，只能兩敗俱傷，讓別人得利的道理。

　　教學準備：

　　1.課前每生準備好《新華字典》和生字本。

　　2.一張戰國時期的彩色簡易地圖，鷸和蚌圖片，詞語卡片等。

　　教學流程：

　　一、   故事激趣，引入新課

　　（一）歷史故事引入。

　　戰國時期，趙王要出兵攻打燕國，蘇代以一則寓言故事打消了趙王這個念頭。這則寓言故事和兩種小動物有關。

　　［設計意圖：兒童心理學家皮亞杰先生說過：“兒童是有主動性的人，所教的東西要能引起兒童的興趣，符合他們的需要，都能有效地促進他們發展。”以歷史故事引入，能吸引學生注意并激發學習興趣。］

　　（二）出示圖片，認識鷸和蚌。 

　　1.出示鷸的圖片。

　　（1）板書：鷸。

　　（2）指導學生觀察圖，看看鷸的外形最突出的特點。

　　（3）指名說鷸的外形最突出的特點是什么。（鷸的嘴巴又尖又長）

　　（4）師簡介鷸的生活習性。

　　2.出示蚌的圖片。

　　（1）指導觀察，說說蚌有什么特點。（蚌有堅硬的外殼兒）

　　（2）板書：蚌。

　　［設計意圖：課文的第一自然段對鷸和蚌的動作描寫準確生動，通過讓學生觀察圖畫，了解鷸和蚌的外形基本特點，既培養了學生的觀察能力，又有助于了解課文的主要內容。］

　　（三）揭示課題，猜想質疑。

　　1.揭示課題，齊讀。

　　2.根據課題猜想，你了解到什么？（鷸和蚌相互爭吵）

　　3.再讀課題質疑：讀了課題，你還想知道什么？（預設：鷸和蚌為什么會爭吵？它們是怎樣爭吵的？結果怎樣了？）

　　［設計意圖：引導學生從題目著手，質疑問難，引起閱讀期待。］

　　二、初讀課文，整體感知

　　（一）自由讀課文，要求：注意讀準字音，讀通句子。

　　（二）檢查讀書情況。

　　1.指名分段朗讀課文，切實做到讀準字音，讀通句子。

　　2.指導學生先概括段意，然后概括故事的主要內容。（鷸去啄蚌的肉，蚌把鷸的嘴巴牢牢地夾住了，后來互相爭吵，誰也不讓誰，結果被漁夫一齊捉住了。）

　　［設計意圖：給學生充裕的時間讀書，讓他們更多的接觸語文材料，這一環節的設計既檢查了學生的讀書情況，又教給學生把握課文主要內容的方法，體現了《語文課程標準》三個維度中的“過程與方法”，省時高效。］

　　三、細讀課文，理解寓意

　　（一）品讀課文第二、第三自然段。

　　1.默讀第二、三自然段，分別畫出鷸和蚌說的話。

　　（1）品讀鷸說的話。

　　①通過指名讀、學生評議、老師的示范朗讀，引導理解“威脅”這個詞語的意思。

　　②指導感情朗讀，讀出鷸當時說話的語氣。

　　（2）指名讀蚌說的話。

　　①指導抓住“毫不示弱、得意洋洋”來體會蚌當時說話的神態和語氣。

　　②出示詞卡：毫不示弱

　　a.指導讀準生字：弱

　　b.指導書寫生字。

　　c.通過查字典理解“弱”的意思。

　　d.理解“毫不示弱”的意思。

　　[設計意圖：通過學生自己動手查字典理解“弱”字的意思，聯系上下文準確地把握“毫不示弱”這個詞語的意思，理解這個詞語在表情達意方面的作用，是語文學習最基礎的目標要求，拿出充足的時間指導學生識字學詞，能有效地培養中年級學生的閱讀能力，符合語文學習規律。]

　　（3）指導同桌分角色朗讀對話，感受鷸蚌相爭的激烈場面。

　　（4）師生分角色對話，再現鷸蚌相爭的激烈場面。

　　［設計意圖：通過分角色朗讀，體驗爭吵的激烈場面，培養語感，領悟故事蘊涵的深刻道理。］

　　（二）品讀第四自然段

　　（1）在師生共同表演時順勢理解“相持、筋疲力盡”等詞語的意思。

　　（2）辯論：你覺得鷸和蚌到底誰厲害呢？

　　[設計意圖：低中年級學生認識事物具有形象性、浮淺性、情感性等特點，在表演中觀察辯論，既讓學生理解了詞語，又讓他們有所思考。]

　　（3）齊讀第四自然段。

　　（三）揭示寓意。

　　1.小結：鷸和蚌就這樣相持著，誰也不讓誰，直到彼此都筋疲力盡，最后都被漁夫捉住了，這就叫鷸蚌相爭，漁翁得利。（板書：漁翁得利）

　　2.齊讀：鷸蚌相爭，漁翁得利。

　　[設計意圖：通過初讀感知課文的主要內容、品讀理解課文、分角色朗讀體驗鷸和蚌相爭的激烈場面這幾個環節，揭示寓意已經水道渠成。]

　　四、回歸文本，總結升華

　　1.齊讀課文。

　　2.思考：此時此刻，你就是趙王，聽了這個故事心里會怎么想？

　　［設計意圖:在學生對故事已經有了全面的認識，明白了故事所蘊涵的道理的基礎上，讓他們遷移運用，站在歷史人物立場上思考問題，進一步受到情感的熏陶，使寓言的主題得到升華。］

　　3.總結拓展：你們看，這就是寓言，通過一個簡單的故事，讓人明白深刻的道理。像這樣的故事還有很多很多，說說你曾經讀過的寓言故事。

　　4.老師這有一本《中國古代寓言故事》現在贈送給大家。課后大家可以去讀一讀，多讀這些故事，你會變成一個充滿智慧的人。下節課我們繼續學習另外一則寓言故事——《揠苗助長》。

　　［設計意圖：告訴學生寓言的特點，讓他們談談自己讀過的寓言故事，激活他們的閱讀積累，給學生推薦課外的閱讀篇目，讓他們的目光從課內延伸到課外，鼓勵他們形成積極向上的人生觀——做有智慧的人。同時，揭示下節課的學習任務，簡潔實在。］

　　板書：  鷸蚌相爭

《鷸蚌相爭》教學設計 篇13

　　教學這兩則寓言故事中，學生針對插圖與課文內容提了一些問題，想想還真有些道理。

　　如《揠苗助長》這課，學生對著插圖提出質疑：“既然文中寫老農干的是筋疲力盡，那為何圖中真在拔苗的他連一滴汗也看不到呢？不太符合常理呀！”針對課文內容，學生問：“既然是老農，應該是很有這方面的經驗才是，怎么連這簡單的道理也不懂呢？是不是改成剛剛學種田的年輕人比較恰當呢？”

　　如《鷸蚌相爭》這課，學生也對插圖存在質疑：“鷸蚌身旁不是有一塊大石頭嗎？鷸為什么不把蚌甩向石頭，讓它破碎，不是可以美食一頓，又不至于被抓嗎？”針對內容，問：“既然雙方的嘴都被夾住，又怎么能說話呢？”

　　看對這么一群善于思考的孩子，特別欣慰。雖然上面的問題都可以找到理由讓他們明白，但這些問題還是有一定的思考價值的。希望自己教出的孩子能有自己的思想，有個性，這樣社會才會不斷進步。

《鷸蚌相爭》教學設計 篇14

　　作者：佚名    轉貼自：本站原創    點擊數：2

　　教學這兩則寓言故事中，學生針對插圖與課文內容提了一些問題，想想還真有些道理。

　　如《揠苗助長》這課，學生對著插圖提出質疑：“既然文中寫老農干的是筋疲力盡，那為何圖中真在拔苗的他連一滴汗也看不到呢？不太符合常理呀！”針對課文內容，學生問：“既然是老農，應該是很有這方面的經驗才是，怎么連這簡單的道理也不懂呢？是不是改成剛剛學種田的年輕人比較恰當呢？”

　　如《鷸蚌相爭》這課，學生也對插圖存在質疑：“鷸蚌身旁不是有一塊大石頭嗎？鷸為什么不把蚌甩向石頭，讓它破碎，不是可以美食一頓，又不至于被抓嗎？”針對內容，問：“既然雙方的嘴都被夾住，又怎么能說話呢？”

　　看對這么一群善于思考的孩子，特別欣慰。雖然上面的問題都可以找到理由讓他們明白，但這些問題還是有一定的思考價值的。希望自己教出的孩子能有自己的思想，有個性，這樣社會才會不斷進步。