于永正老師暗示教學的藝術
（全班自由讀第三節。接著又指名讀了第四節，齊讀了最后一節——第五節。）
上述教學片斷中，當學生朗讀總理問話時聲音大了一些，于老師沒有直接指出，而是以“如果周總理聽了你讀的這一句，一定會給你提個小小的意見，小朋友，周總理會給他提個什么意見？”暗示這個同學讀得不準確，暗示其他同學，他讀得不夠好，想想看為什么，從而讓學生在“該怎樣讀，為什么”的探究中，加深語言內容、語言情境、語言情感的理解。為了引導學生認真傾聽老師范讀，從中領悟讀書要求，于老師以“小朋友，學語文，首先要讀，要讀得正確、流利、有感情。要把課文讀好，還真不容易”的提示，從反面暗示學生要認真讀，并暗示在老師朗讀時要全神貫注地聽。正因為如此，課堂出現了“老師聲情并茂地范讀全文，學生全神貫注地看讀”的意境。
二、形象暗示：使學生了解形中之意。在課堂教學中，于老師善于借助自己的體態給學生傳遞各種信息，一個手勢，一個眼神，一種表情，都寄托著自己“豐富的心理話”，以使學生心領神會。
如一次于老師按照“基礎訓練”里關于寫一個人的要求，打算上課時請一位會拉手風琴的同學為大家演奏一首曲子，然后將她的動作外貌寫下來。可他進教室發現黑板沒擦，一黑板數學題。他略一沉吟，產生了一個念頭。于是，他拿起黑板擦一下一下地擦起來，嘴里說：“也許是上節課老師拖堂了，值日生沒來得及擦；也許是個別同學的題沒做完，不能擦……”話音未落，幾個學生快步走上講臺，奪過于老師手中的黑板擦兒。于老師忙說：“咱們合作，優劣互補，我擦高的，你擦低的。”他對其中的值日組長說，“正好有兩個黑板擦兒。其余同學請回座。”這一切不過三分鐘。學生們表情很復雜，有內疚，有自責，也有抱歉。于老師又忙說：“同學們多懂事兒！紛紛爭著擦。”
老師一邊指著手上的粉筆末兒，一邊說：“咱們這節作文課有東西寫了。把剛剛發生的事兒寫下來怎么樣？題目就叫《擦黑板》。”在上述的課前插曲中，暗示的運用令人折服。當他看到滿黑板的數學題時，當機立斷，調整教學內容，以自己擦黑板的行動給學生暗示：老師心里焦急，課不能按時開始了；接著以兩個“也許”的原因推測給學生暗示：老師并不知道事實真相，以使學生轉移視線；在學生出現“內疚”“自責”“抱怨”的心理后，又以“拍粉筆末”的動作暗示：老師并沒有責怪之意，以使學生放松心理。這樣，課堂的意外事情竟然成了教學的意外情境。
三、活動暗示：使學生理解動中之蘊。有目的、有計劃地組織各種內容與形式的教學活動，把教學意圖滲透其中，也可使學生受到教育。同時，學生在活動中往往處于最自然的狀態下，各種思想及個性特征都能在老師面前暴露無余。因此，針對學生情況進行暗示教學，可使因材施教落到實處。如教學《小貓種魚》，于老師就將引導理解童話所說明的道理寓于活動之中。課文結束后，他這樣引導：“小朋友，小貓一看種的魚全爛了，肯定會跑回家去問媽媽：這是怎么回事？我把小魚種到地里，怎么不長小魚呢？貓媽媽會怎么說？”討論以后，他請一位學生戴上頭飾扮小貓，一位學生戴上大貓頭飾扮演貓媽媽，由貓媽媽把道理講出來。雖然“貓媽媽”不能講出“生搬硬套”的話，但是魚不能種在地里，做事要動腦筋之類的話還是說出來了。這樣把情理的教育寓于自我感受、自我體會的表演之中，比直接讓學生說出受到什么教育，要有趣、有效得多，而且這樣的表演以訓練語言為主要目標，又充分體現了語文學科的本質特征。