讓學生成為文本的主角───由《荒島余生》想到的

     《荒島余生》是節選自名著《魯濱孫漂流記》的，但是節選部分既不是寫魯濱孫海上遇難、生死系于一發的驚心動魄的情節，也不是記敘魯濱孫在荒島上如何歷盡艱辛謀生的傳奇故事，更多的是對魯濱孫落難荒島的心理活動的描寫。面對這些缺乏生活經驗的學生，如何使他們對這大段的心理描寫感興趣，如何讓他們感受到置身荒島的魯濱孫的心理狀態呢？我想到借助“實話實說”的方式讓學生以魯濱孫的身份接受記者的訪問，也許會有助于激起學生的閱讀興趣，更好的理解文本。因此，在預習階段我把學生分成三大組：第一大組就是經歷28年艱難困苦之后回到家園準備接受記者采訪的魯濱孫，要求這些學生細讀課文，主要把握主人公的思想變化過程，體會他當時的感受；第二大組是擔任采訪任務的記者，均由語文水平較好的學生擔任，課前準備好問題，由我將問題進行篩選排列；第三大組是現場的觀眾，必要時可以協助魯濱孫回答或充當記者發問。于是便有了以下這堂課。

課堂實錄：
師開場白：“今天我們‘實話實說’節目組有幸請來了魯濱孫先生，首先我
們對他的到來表示熱烈的歡迎。（鼓掌）我們都知道魯濱孫先生獨自一人漂
流荒島，并在那兒頑強的生活了28年，這不能不說是人類生存史上的一個
奇跡啊！我們的小記者們對您這次的經歷很感興趣，他們準備了很多問題。
魯濱孫先生，您準備好了嗎？”學生們都表現出了極大的興趣，有的胸有
成竹的等候提問，有的抓緊時間再溫顧一下課本，有的帶來了原著《魯濱
孫漂流記》。這讓我感到十分高興，那些不愛看書的學生都開始關注文本了。
記：“魯先生，您剛到島上時是怎樣想的？”
魯1：“我當時想我怎么會這么倒霉，流落到這么個荒島上。”
魯2：“我當時真的就想死了算了。”
魯3：“我認為我自己的前途很暗淡，心情差到了極點。”
……
師追問：“那你后來又怎么想呢？”
魯1：“當我這樣想的時候，有另外一種力量出來阻止我的這種想法。”
魯2：“我想起了和我同船的另外10個人，他們連命都沒了，可我還活著！”
魯3：“我還想到了我所擁有的維持生活的東西很充足。”
觀眾補充：“我覺得我可以活下去的，而且一生都不會有凍餓之虞，甚至想到我的身體和精力衰弱以后的情況。”
……就這樣一切都按我預先設想的情形在展開著新課的學習。但是沒過多久，我便聽到了一個出乎我意料的問題。有觀眾問：“你想過設法離開這個島嗎？”而問題的提出者竟是一個平時學習不太認真的學生，我就及時給予了表揚。學生中有人脫口而出：“沒有。”又有人反駁：“不對，肯定想過，只是條件不具備罷了。”我提醒學生以文本的主角——魯濱孫的身份去思考這個問題，不一會兒記者中就有人舉手：“我想幫魯濱孫補充一下，當時他肯定想過，因為文章最后寫到‘我不再整天眼睛望著海面，等船來了。’這說明當時他肯定想過離開，只是沒有辦法離開。”學生紛紛表示贊同：“噯，就是嗎！”我也微笑著表示贊同。
圓滿解決這一問題之后，課堂又按我預設的進行了下去。當問題提及魯濱孫是怎樣解決衣食住行的問題時，學生對“衣”和“食”又提出了新的疑問。提到“衣”時，學生有的依據文本認為：在熱帶氣候中不必穿衣；有的則根據當時的具體情況認為：即使需要穿也可以用樹葉、羊皮等現成的材料制作。更讓我吃驚的是，有學生想到了在島上怎樣解決喝水問題，學生們便“八仙過海，各顯神通”了：有的說可以喝露水；有的說可以收集雨水；有的說可以把海水煮一煮再過濾就行了……雖然這兩個問題不屬于語文學習的范疇，但我還是忍不住暗暗佩服學生的想象力和創造力。他們正是已投入了文中的角色，將自己當成了文本的主角在為自己的生存出謀劃策呀。這是我不曾料到的，也給了我一個不小的驚喜。
可更讓我感到驚喜的是在討論文本的主題時，學生提出：“你（指魯濱孫）在島上28年了，外界已有了很大的變化，你再回到這個社會中來能適應嗎？”一石激起千層浪，學生眾說紛紜：“肯定不太適應吧”、“我相信給我一段時間，我就會很好的適應”、“ 我之所以不停的記日記，就是為了讓我的腦子多思考，也是為了跟得上這個社會。” 直到下課鈴聲響起，學生還是意猶未盡……


課后反思
 在新課程標準實施的實踐階段，每一位教師都以自己獨特的方式消化理解，并將之運用于實際教學。我聽過不少的課，發現很多教師都會在課堂中運用提問討論的方式進行。這無疑是符合新課程“為了每一位學生的發展”的核心理念的。但是這樣的課，由于學生水平、個性的差異，會形成隨心所欲的講、漫無邊際的談的習慣，課堂上看似熱鬧，實則缺乏一個中心線索，讓人摸不著頭腦。 我也曾嘗試這樣的課型，上完之后學生總感到語文課無所事事，十分輕松，問其學到了什么，總是說不出個子丑寅卯來，而課本仿佛也變成多余的了。
為了將學生拉回到文本中來，我想到了讓學生以文本中的主角的身份來說話。這樣的安排我認為有以下四點好處：
⑴有效的激起了學生的閱讀興趣。如上課例中，學生不僅細致閱讀了課文節選的一段，還自覺的閱讀了課后的“名著導讀”中的片段，甚至還有學生不滿足于這些只字片語，找來了原著進行閱讀。這些都無形之中擴大了學生的閱讀范圍，增加了閱讀興趣。
⑵促使學生自動對文本進行細致的閱讀。這樣的課如果學生不對文本讀通讀透，是很難代表主角回答得出問題來的。所以這必然促使那些課堂的活躍分子細致閱讀文本，而那些在課堂上默默無聞的學生，也能被課堂氛圍所影響，再去閱讀文本。
⑶讓學生以新的角度去賞析、理解文本，得到新的閱讀體會。學生如果只是讀者，那么他的閱讀往往是自己的個性體驗。而當學生既是一個讀者，又是文本中的主角時，他的閱讀理解就必然是以主人公的言行、思想為準則，再加上自己個性理解的獨特閱讀體驗，這將是一種全新的體會。
⑷能給學生適度的空間自由發揮，但又不會不著邊際。如課例中所提及的四處自動生成的問題，就是學生臨場發揮所得。這些問題都沒有脫離文本漫無邊際，而是根據文本有感而發，這當中有著他們自己獨到的見解，是他們自我個性的展現。
這一課型我認為在一些以人物的活動為線索的文章中運用效果比較好，如：《爸爸的花兒落了》、《從百草園到三味書屋》、《最后一課》等。學生也都比較喜歡以這樣的形式去閱讀、感受文本中人物的一言一行，一思一想。