學生自主學習教學反思
少講精講，發揮教師的主導作用在課堂結構中，學生自學結束后，就進入了“教”這個環節，這是課堂教學的高潮。主要任務是幫助學生糾正錯誤，解決疑難問題，而此環節的時間也只有10分鐘左右，這就決定了教的內容要少而精。教師只須教教材內容的20％，即重點、難點；只教學生不會的，即幫助學生糾正錯誤，解決疑難問題。例如魯迅的《故鄉》一文那充滿哲理性的結尾，對于初二學生來說，要真正理解其內涵是有一定難度的，教師對此應多講一兩句。在這一環節中，教的內容是少了，但教的要求不能降低。大綱要求理解的，就要講為什么，讓學生真正理解，然后上升為理論，幫助學生在理解的基礎上研究怎么運用。如對二重復句的分析，學生常見的錯誤是對第一個結構層次劃分不準。然而，這是分析二重復句結構層次的關鍵，“一步不慎，滿盤皆輸。”教師對此也要多講一點，以幫助學生如何總觀全局，找出全句的第一個結構層次。在“教”的這個環節中，自然不是教師“一言堂”，老師教的方式是：先讓會的學生講，講對了，老師不重復；學生講得不完整，老師要補充；學生講錯了，老師要改正。如在與學生討論明確“魯迅對他筆下的孔乙己和吳敬梓對他筆下的范進所持態度相同嗎”這一問題時，有的同學說：“相同，都持批判態度。”有的同學說：“不相同，前者持同情態度，后者持批判態度。”顯然，這兩種答案不完全正確，教師此時就要補充、更正。
由此可見，教的過程，是學生自學環節的延續和深化，是學生在進入最后一個環節——“當堂作業”中不出錯或少出錯的保證。在“教”這一環節中，教師的主導作用必須充分發揮。
綜上所述，“先學后教”，看起來主要是學生自學，但教師的引導也很重要，教師要像教練一樣對學生給及時的的引導、指正。如果教師指導自學不得法，精講中抓不著要領，
先學后教的效果就成問題。因此，先學后教的效果有多好，取決于教師的素質有多高。