淺談語文教學中學習小組討論學習的幾點認識

鎮龍第一中學   易曉蓉

摘要：學習小組在開放性學習中的重要性不言而喻,但是現實教學過程 中,學習小組逐漸成了學生學習的一種負擔,沒有達到預期的目的。本文首先討論了學習小組的重要作用，隨后分析了當前學習小組存在的問題，進而提出了對學習小組存在形式的思考與探索。

關鍵詞：語文教學   學習小組  討論

語文是實踐性很強的課程，無論是閱讀、寫作還是口語交際，都離不開學生個體的感受、理解、揣摩、咀嚼、體驗、感悟。在語文教學中，教師不是茶壺，學生不是茶杯，學語文必須是親歷語文情境，眼看、耳聽、心想，使學生能自主閱讀、自主寫作、自主學習。現在廣泛應用的新《語文課程標準》（北京師范大學2001年版）中，提到“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”新課程標準從基本理念到課程的目標，從教學建議到評價建議都體現了讓學生真正走進語文，不是觀望，而是動手解讀，主動嘗試體驗，積極探究的取向。這對老師和學生都有新的要求，教學過程 應該是一個開放平等互動的對話過程，要強化“自主、合作、探究”的教學模式，盡可能創設一種和諧、愉悅的課堂氛圍，教師應成為知識型的主持人，充分調動學生的積極性、參與熱情，把學生的聰明才智激發出來，使學生在課堂上擁有一種成功感和一份自信心。面對這樣的形勢，學習小組，這種古老的學習方式，重新被推出了歷史的舞臺，成為當前語文學習中的新看點。

一、學習小組合作討論學習的重要作用

課堂中讓學生組成小組討論，作為一種契合新課程標準要求的學習方式，全面地走進我們的課堂，深受廣大語文教師的歡迎，它不僅能促進學生思想的發展，還有利于增強學生的參與和合作意識、活躍課堂氣氛，提高課堂效率，實現課堂教學的最優化。

1、小組討論活動培養主動學習者。 撰寫《小組教學活動導論》的米勒認為，在教學過程 中開展小組討論的最大價值在于，它能夠為培養學生從被動的重復者變為主動的學習者提供條件。小組活動允許學生去發現事物和知識的意義、表述自己的意見和看法。在主動活動中獲取的知識和技能不僅比死記硬背教材獲得的東西更生動，而且更容易被運用。

2、小組討論活動增進合作精神與能力。 在現代社會中，隨著家庭規模的縮小，學生之間進行的同齡人交流越來越少。根據學者的調查和我們自己的觀察，很容易就可以發現現在的學生很多以自我為中心，缺乏團隊精神。教師設置的小組討論一般必須通過群體合作才能取得較好結果的活動，這可以使他們更多的與同齡人接觸，為了共同的目標一起運用智慧和發揮能力去努力獲取結果。這種不著痕跡的團隊精神和合作意識的培養將潛移默化的改變他們的為人處事方式。

3、小組討論可以實現教師的“教”與學生的“學”之間的雙贏。有人說：語文課堂上，在語文老師帶領下，學生能思考學習，是一個基本合格的語文老師；語文老師不進行引導，學生能自發的主動思考學習，是一個優秀的語文老師；有語文老師講授，學生仍不能自覺去思考學習，則是一個失敗的語文老師。老師引導得法的小組討論教學模式，一方面可以使學生學會自學，另一方面能夠激發學生使學生能夠主動質疑教材提出問題或者思考問題，使任課教師明白哪些是學生無法理解或者理解有偏差的問題，需要重點講解引導，這即可以為教師的教學“減負”又可以活躍課堂氣氛，還可以將課堂上40分鐘的效益推到最高。

學習小組在開放性學習中的重要性不言而喻,但是現實教學過程 中,學習小組的討論學習因為引導不當走入誤區，學習小組討論學習成為一種負擔,沒有達到預期的目的。

二、當前學習小組存在的問題。

到目前為止還沒有一種教學形式是沒有瑕疵的，伴隨新課程強調“自主、合作、探究”的學習方式，有不少教師對學習小組討論學習產生誤解，將這種教學方式等同于新課標下語文課堂教學的本質特征，作為衡量新課程教學與傳統型課程的標準，認為課堂教學中若沒有小組討論，就違背了新課程的教學理念。這其實是一種片面的理解，難免會出現一些問題，不能達到預期目的。我們平時自己的課堂上，或者其它公開課上，都出現過這種小組討論失敗達不到預期目標的情況。究其原因，我認為有以下幾種：

1、學生獨立思考的時間不足，討論難以真正實現教學目標 。

我剛剛走上工作崗位時第一節正式的課，就碰上有其他老師聽課，當時講的是《在山的那邊》這篇課文，為了讓其他老師看到自己的教學已經適應了新課標的要求，我讓學生朗讀后，讓學生進行小組討論說說自己讀過課文的感受，幾分鐘之后，又提出幾個問題讓學生思考，不一會兒，又讓學生進行小組討論。由于課堂教學時間有限，我在安排課堂討論時忽視了討論之前學生的充分思考準備，尤其是學生獨立思考的時間不夠，問題一提出來，馬上就讓學生進入討論狀態。討論就難以沿著正確的軌道進行，目標也就難以達成。停滯的課堂讓我滿頭大汗，盡管我不斷的對學生進行提示、暗示、牽引，但他們還是很難跟上我的節奏，討論的效果大打折扣。這完全是因為學生獨立思考的時間不足造成的。

2、討論無主題和目標，課堂討論小組的成員之間的討論缺乏分工與合作。

因為新課標強調開放性的教學方式，在組織學生討論時，一般很少根據課文確定中心討論的主題，僅是讓學生談談自己看過文章的感受。每個人對文本的閱讀都有自己不同的見解，一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特，“談閱讀感受”這種話題確實每個學生都有話說，但將其用于學生間小組展開討論就顯得問題大而空，學生除了對其他同學說說自己對文章的看法，很少有討論的余地存在。對小組成員應擔負的角色也沒有定位，缺乏明確的分工。學生不知道怎樣討論，以為只要說了話就算是討論了，表面上看來非常有課堂氣氛，實際上只是一種形式，為討論而討論，難得深入。而我們每堂課都有一定的教學任務，教師的傳授都有一定的針對性。上課時間的限制，一般情況下，教師只注重到同學的精彩發言，而忽視了同學之間討論的過程；是否每個成員都思考過了，是否每個成員都參與討論了？在討論中是否有交流，是否有補充、有爭議？小組中的每一個成員是不是都在討論中解決了自己遇到的問題或是加深了對文章的理解，拓展了自己的視野？ 討論后是否統一了意見。這些內容若是教師沒有關注的，那么這一環節就成了課堂教學中的點綴與擺設。

我曾經聽過一堂《泥人張》的公開課，課堂很熱鬧。上課伊始，學習小組合作對文章進行整體感悟說出自己對泥人張的看法后，緊接著教師就組織關于泥人張“奇”表現在什么地方的討論；下一步就是學習小組對文本的再加工創造，小組成員討論后設計泥人張與海張五的對話，并進行表演。表演結束后，教師的觀念中認為已經完成了對課文的學習開始拓展，要求學習小組的學生進行才藝表演，小組其他同學對其表演，模仿課文的表達方式當場寫作……所有教學環節都是通過學習小組討論學習的形式來完成。從表面看來，這節課課堂教學形式多樣化，教學過程 緊湊完整，學生和教師的交流很密切。然而，實際上，問題的提出和討論都非常的倉促，作為聽課教師的我都覺得進展太快，沒時間思考，當我還在思考前一個問題時，任課教師早已進入了下一個環節。可以想象當時在場的學生們根本還未不知討論的中心在哪，在討論中對自己的定位在哪？這種情況下，他們對教師授課的目的肯定很模糊，沒時間認真思考仔細討論教師提出的問題和發現自己的疑難之處，不知自己該干什么，完全被教師牽著鼻子走，機械地接收教師傳達的信息。當討論成為教師對新課程標準要求“自主、合作、探究”的硬搬硬套時，討論式的教學課不僅發揮不了小組討論學習的作用，反而會激起學生們對討論的反感和排斥心理。

3、教師對討論的結果不能很好地予以點評和總結。

根據青少年的生理特點和心理特點，他們很難在討論中達成共識。教學過程 中，我們經常可以看到學生在小組討論中只是將注意力集中于自己的發言，不太注重通過相互交流提高自己。他們沒有在思考的基礎上積極參與發言，也沒有傾聽同學的發言，更沒有認真分析、思考他人的長處與不足。在每位學生發言后，教師應用一兩句話點評，及時給予肯定。然而現在開放性的教學強調沒有標準答案，對問題的思考只要言之有理即可，這使很多老師除了對學生的思考進行象征性的表揚之后，并不對其進行點評。在這樣的情況下，那些意見相左或者對他人見解有疑問的同學并不能得到很好的解釋，從而使學生對小組討論的態度越來越冷淡，僅注重于自己的思考。

有一堂比較成功的公開課《楊修之死》（第二課時），在授課過程中教師拋出了這個問題：楊修的死究竟是誰的過錯？讓學生討論（我個人認為這個問題拋得非常好，仔細思考討論了這個問題，就很好的完成了對文本的解讀）。下面學生反應很熱烈，發言時間一到，很快分成了兩派自覺進行爭辯，一派認為是楊修自己的過錯，一派認為是曹操的過錯，爭論很激烈，通過他們的爭論發現，他們已經對教材進行了很到位的解讀，遺憾的是最后教師沒有給一個明確的答復，究竟誰對誰錯，也沒有對學生提出觀點引用的事例進行一定的點評，匆匆過了這個問題。根據學生當時很不滿意表情，我想如果課堂進行了點評，那這節課的效果肯定可以再上一個層次，并且以后的語文學習學生的學習積極性會更高。

三、對學習小組存在形式的思考與探索

在目前的語文教學中，小組討論合作學習的教學模式已經成為主流，幾乎所有的語文老師都曾嘗試過或準備嘗試，其產生或將產生的價值無法估量，對于其中出現的問題，根據自己和其他語文教師的教學實踐，以下幾方面是筆者對小組合作討論學習的思考與探索。

1、設計能夠進行討論交流的問題，進行小組分工及責任的再定位。

在實施課堂小組討論前，教師必須先設計好討論交流的主題（或中心），讓學生有話可說，有討論的空間。小組成員進行一定的分工，即每一位學生都要擔任一種特定的角色，此外，要讓學生懂得討論的要求，在討論中，不但要在思考的基礎上積極參與發言，還要做一個虛心的傾聽者，在傾聽中，要引導學生認真分析、思考他人的長處與不足。只有在討論中讓學生有明確的分工，并具備了傾聽、尊重、平等和合作等意識，課堂中實施的討論才能得到較好的效果。

在教學實踐中，小組中的組長的責任明確具體：領任務，組織討論，簡略記錄成員討論基本意思，交討論記錄。3至4個組員只有共同任務：思考具體問題，提出個人見解，對他人見解發表意見。

在今后的教學實踐中，必須搞好小組分工及責任的再定位。可以從兩個方面去考慮：一是在經過一定的訓練之后，采用輪流變換組長的方式調動所以學生參與的積極性；二是結合具體問題，以文件表格的形式，將所有組員的任務細化，在實施合作學習的時候做好記錄。

2、對討論的結果予以靈活的點評和總結。

討論結果點評很難定位，點評的內容可以是發言學生思考的角度、主要觀點或發言中閃亮點，幫助學生獲取、組織評價信息的過程。它可以提示學生注意別人發言的內容，及時提出自己的見解，引發思想碰撞，或啟發學生發現，吸取別人的長處，相互學習。討論結束后教師還可以盡可能將評判權交給學生，讓學生來總結歸納，也可以鼓勵學生與老師共同評判。在與學生共同進行評判的過程中，教師要善于抓住學生之間在觀點上的分歧之處，激勵和啟發學生作進一步的思考和討論，從而激起學生更大范圍內的深入討論與反思。在此基礎上，教師可不失時機地逐步引導學生對結論進行歸納整理。通過這種形式的點評增強學生思考、合作、討論的積極性。

3、激勵措施的強化與落實。

在教學實踐中，一面讓學生自己評選“解釋之星”、“發現之星”“明日之星”“拓展之星”等榮譽稱號的得主，對積極參與小組合作討論學習的學生進行精神方面的獎勵，另一方面要明確課堂是允許出錯的地方，對學生的錯誤進行諒解，對于積極思考后提出的較高水準的錯誤也要進行表揚，鼓勵學生積極參與，大膽提問，勇于質疑。激發他們的學習熱情，誘發他們主動參與到課堂教學中來，自動自覺的發揮在課堂的主體地位。

總之，語文教學中小組合作討論學習作為一種教學方式，已成為語文教學模式中一個不可或缺的環節。討論式教學是以有效地設置討論的主題或情境為發端的。教師在討論式教學的過程中主要是參謀者和指導者，學生是主體參與者。討論式教學的主要功能在于提高課堂效率和促進學生社會性發展。教師要恰當掌握討論式教學的時間和時機，合理設置組織形式和具體人數，并注意討論式教學的適用范圍。只有這樣，才能增強語文教學中小組合作討論學習教學的實效性。

主要參考文獻:

1、吳幼穎：《如何避免小組學習走入誤區》 中小學管理 2003年02期

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