文言文閱讀教學的幾點嘗試
中華民族有著燦爛的古代文明，五千年的歷史和文化積淀是孕育我們民族精神的源泉。要想汲取傳統文化的精華，提高自己的文化修養，就必須學會閱讀文言文。但是由于年代的久遠，語言本身的變化發展，以及語言環境的不同，文言文閱讀對初中生來說有一定的難度。再加上受應試教育的影響，許多教師在文言文教學中偏重字詞句的詳細講解與死記硬背，偏重于對文章內容進行先入為主的分析，而嚴重忽視了對文章整體的研究與品味，忽視了學生的自身體驗與欣賞過程，因而使文言文的學習變得更加枯燥無味，成了老師膩、學生煩的“困難大戶”。如何改變文言文教學的這種現狀，讓學生能夠輕松的、愉快的學習文言文，掌握好這把打開民族文明寶庫的金鑰匙呢，關鍵是要導之以法、激之以趣、促之以情。
一、反復誦讀，導之以法。
從人類自身的發展來看，“學會學習”已經成了人類生存的第一需要。未來社會的強者，不是以力取勝者，不是捷者，而是智者。在教學中，只有重視學生的主體地位，把掌握學習方法、培養學習習慣，提高語文素養作為教學目的，才能培養出新時代需要的人才。認知派學者認為，教是“用來激活和支持內部學習過程的外部事件的安排”，學是“由于經驗引起的學習者的變化”。而經驗在于積累，只有學習主體在學習中體驗，在實踐中總結，才能真正悟出學習的規律，掌握學習的方法。文言文閱讀也不例外。
眾所周知，誦讀是學習文言文的最佳方法�！皶x百遍，其義自現”，這是經過數千年教學實踐驗證過的。不過這反復誦讀并不是機械的重復，而是有目的、有計劃的，是逐步深入的。按照人們的習慣，閱讀任何文章都要先了解文章大意，然后才能理解文章內涵。而閱讀文言文首先就要解決文字障礙，疏通文意，然后才能探討文章的思想感情。因此，文言文的閱讀過程可以設計為“仿讀—解讀—悟讀—品讀—美讀”五個步驟。其中“仿讀”就是讓學生先聽課文朗讀錄音或教師范讀，然后自己模仿、試讀，解決讀準字音和把握語句停頓的問題，初步培養學生對文言文的語感；“解讀”就是讓學生結合注釋理解課文大意，并通過小組討論和相互質疑，疏通不理解的詞句；“悟讀”主要是結合對文章的整體閱讀，師生共同分析、探討， 研究文章主旨，這一步不求精深，只求讓學生知道；“品讀”就是學生反復品讀關鍵語句，探究關鍵句在文中的作用及其豐富的內涵，并體味語言的優美和修辭的巧妙；“美讀”就是讓學生結合自己對課文的理解，力求有感情的誦讀課文，將文章的內涵傳達出來，從而加深對文章的理解。
在這一閱讀過程中，學生的主動學習貫穿始終，居于重要地位。教師只是學生學習的指導者，是學生探求真知、尋求規律的鼓動者和督促者。當然，教師也并不是無所事事，而是要積極的激發學生閱讀興趣，引導學生質疑問難，指導學生探究思考，促成學生感悟創新，有所發現。在仿讀、解讀這兩個環節中，學生自學討論之后，教師要通過檢測、提問等形式，了解學生的掌握情況，并針對反饋中發現的問題及時地給予矯正補償，同時幫助學生總結語言規律，還應該重點強化對關鍵句的掌握。例如在《愛蓮說》中，“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉”一句，既存在著斷句的困難，又是學生疏通文意的難點，同時又是把握全文主旨的關鍵，教師一定要由淺入深地引導學生理解這個句子，為下面的品味奠定基礎。而在悟讀、品讀這兩個環節中，教師的點撥就更重要了。教師應該為學生提供一些背景材料和相關知識，從而促成學生深入探究。在美讀中，教師應讓學生們明確文言文朗讀與現代文的不同，應該語氣舒緩，注意停頓，要帶點“文氣”，這樣才能讓學生真正體會到文言的意境。
二、創設情境，激之以趣。
構建主義理論的創始人亞杰指出，“興趣，實際上就是需要的延伸，它表現出對象與需要之間的關系，因為我們之所以對于一個對象發生興趣，是由于它能滿足我們的需要。”認知理論也認為，“教學過程 中，學生是積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。”可見，創設學習情境，激發學習興趣，關系到課堂教學的效果。
如何激發學生的學習興趣呢，還要從挖掘課文本身入手。有故事情節的，可以組織學生練習復述，或者指導學生把課文改編成課本劇進行表演；有對話的，可以分角色朗讀；介紹物品或描繪風景的，可以讓學生根據課文畫圖，然后為全班同學講解；還可以通過小競賽、或綜合活動等形式來調動學生的積極性。無論那一種形式，都要力求多樣，而且要經常變化，富有新鮮感，但是無論怎樣變化，都要體現學生的自主學習，突出對閱讀方法和閱讀思維的訓練。例如，在學習《公輸》時，讓學生通過試讀，分析墨子、公輸、楚王三人說話時的心理變化，并根據他們的身份、地位、目的的不同，細心揣摩他們說話的語氣、語調，從而把握人物性格。又如《核舟記》一文，介紹的是一件工藝品，教師可以讓學生通過自讀、討論，按照課文內容畫一幅核舟的示意圖，并提醒同學們要仔細研究文中的說明，這樣學生在繪制的過程中，就可以逐步了解文意了。在學習蒲松齡的《山市》時，讓學生發揮想象，用自己的話敘述山市的奇景，力求生動逼真；再讓學生根據已掌握的物理知識，來分析山市形成的原因，并寫成小論文，在同學們中間交流。學習《荔枝圖序》，讓學生順便調查調查荔枝保鮮的方法，既有助于學生理解課文內容，又可以豐富學生的知識。
三、互動合作，促之以情
現代教育理論認為，教師、學生是教學的動態因素，而動態因素的互動則是促成學生學習的主要途徑。教學本身就是一種人際交往，一種信息互動。在文言文教學中也應該重視師生、生生之間的互動。而合作學習則是實現多向互動的最佳形式。因為合作學習是以學習小組為基本組織形式，便于在課堂教學中應用；而且它是以團體成績為獎勵依據的，不但有利于培養學生的分工協作能力，而且把競爭引入課堂，在調動學生興趣的同時，增強了他們的參與意識。
在教學中，把學生分成由4~6人組成的學習小組，明確每個小組成員的任務，在考察或測試時，以小組總成績作為評價依據。例如，在學習字詞和語句翻譯時，小組成員可以互相幫助，解疑釋難，但是在測試中，每個人必須獨立完成，最后以每個成員的成績之和來評出優勝小組。有時在課堂教學實踐中，對所有的小組考察起來不是很方便，就可以把幾個小組組合在一起，進行重新分工，以大組成績來評判。小組的任務分配有多種形式，常用的有以下兩種：一種是每個成員的任務相同，不同的是每個成員的水平或特長，只有取長補短，相互幫助，全組才能取得好成績；一種是小組成員分別承擔不同的任務，需要各自獨立完成，但是只有把每個人的學習成果綜合起來才有可能完成小組任務。前一種形式多用于基礎知識的學習或基本技能的訓練中，因為這是每個學生語文水平提高的前提。第二種形式多用于競賽或綜合實踐活動中，目的是給每個小組成員的以展示的機會。
例如學習《唐雎不辱使命》，在教師范讀課文之后，小組成員就開始輪讀課文，相互糾正字音、停頓；然后分角色朗讀課文，為一會兒的朗讀比賽做準備；檢測初讀情況之后，組織小組成員分配角色表演課文內容，學生興趣高漲中完成了對課文大意的理解，同時也完成了對人物性格把握；在探討文章主旨時，可以把大問題化解為幾個小問題，小組成員分別研究，然后交流，綜合后完成這一任務；最后的誦讀可以選擇一段，由小組成員合作完成。把幾次測試的結果綜合起來就是這節課小組的總得分。
總之，教無定法，只要能夠調動學生積極性，能夠提高學生閱讀文言文的能力，就可以在課堂教學中大膽嘗試，力爭創造出高效實用的教學方式來。
2004年3月