設置問題和進行提問，是語文教師公認的進行閱讀教學的重要手段。在一般的課堂教學中，教學過程 的延伸是靠提問來進行支撐的。但也正是在一般的課堂教學中，出現在學生面前的是大量的“問”。過多、過細、過淺、過濫的提問使教學過程 平淡無味，一篇篇精美的課文，在課堂上、在教學中被提問肢解著，提問與答問代替了美讀、美聽、美析。 提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一；提問設計的不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現。 所以我們應有強烈的改革提問設計的意識。對于初中語文閱讀教學中的提問，我們應該提到“創新”的高度上加以再認識。 創新提問設計的重要途徑有：第一，進行課堂教學“主問題”的設計研究，用少量具有牽引力的“主問題”來代替數量眾多的“碎問”。第二，進行無提問式閱讀教學研究，力求在一定篇目的閱讀教學中基本上沒有提問，基本上不進行提問。 本文重點談閱讀教學過程 中一般教師都能適應和掌握的“主問題”的創新設計。 一、什么是閱讀教學中的“主問題”？ 閱讀教學中的“主問題”，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的，它是指對課文閱讀教學過程 能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。 與課堂教學中一般的“碎問”相比，“主問題”有著自己的鮮明的特點：第一，“主問題”是經過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結晶，是一種可以引動整體性閱讀的教學問題，課堂上常見的“是”或“不是”之類的簡單回答在它面前無能為力。第二，“主問題”在教學中出現的順序是經過認真考慮的，一節課中的幾個重要的“主問題”，其出現的先后是一種科學有序的安排，它們各自在教學的一定過程中發揮自己的作用，不具有一般提問的隨意性。第三，“主問題”對課文內容和教學過程 都有著內在的牽引力，每一個問題都能結構起課堂上一個教學活動的“板塊”，它不會在教學中像隨口問答的問題那樣轉瞬即逝。所以，“主問題”是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑，在教學中顯現著“以一當十”的力量，具有“一問能抵許多問”的藝術效果。 下面我們通過《最后一課》的教學來認識一下“主問題”。 這是第一課時的教學。學生已經預習過課文，了解過課文中故事的背景。教師在有效的鋪墊之后提出了一個問題：韓麥爾先生是一個怎樣的人？ 要求：閱讀全文。綜合全文內容，根據思考題表達見解。先自讀課文15分鐘，并擬出發言要點。 1.學生發言。認為韓麥爾先生：①是一個可憐的人；②是一個原先不大負責的人；③是一個嚴厲的人；④是一個普通的人；⑤是一個溫和而嚴肅的人；⑥是一個有勇氣的人；⑦是一個忠心耿耿的人；⑧是一個愛國的人；⑨是一個留下了高大形象的人…… 2.教師調控。組織討論如下三種“見解”。 （1）韓麥爾先生是一個普通的人：他是鎮上的一位教師。平平常常工作了40年。課堂教學的管理水平不大高。有時還“玩忽職守”…… （2）韓麥爾先生是一個“可憐”的人：最后一次上課。“明天”就要永遠離開這個地方。一動也不動地瞪著眼看周圍的東西。臉色慘白，話說不下去。教了一節課又一節課…… （3）韓麥爾先生是一個愛國的人：換上禮服，紀念這最后一課。自責及對阿爾薩斯人直率的批評。贊美法語。說明語言好比打開監獄大門的鑰匙，恨不得把全部知識都教給我們。內心的極大悲痛。使出全身的力量寫“法蘭西萬歲”。（課文7處點到韓麥爾先生的愛國） 在討論中重點放在“見解”（3）上。結合討論，誦讀韓麥爾先生的大段獨白，誦讀課文最后一部分，想像描述這一精彩的特寫鏡頭，體會其中的情感，掀起課堂教學的高潮。 3.學生討論，教師點撥。 學生討論：為什么不把韓麥爾寫成一個“高大”的“英雄”，而讓他以一個普通人的身份出現？ 教師點撥：正因為普通，韓麥爾先生才能夠代表千千萬萬的法國人，他那熱烈而深沉的愛國情感，才能被理解成所有法國大眾所具有的情感，才能使這篇小說所表現的愛國主題成為整個法國民族的共同心聲…… 請看，教學中的“主問題”就是“韓麥爾先生是一個怎樣的人？”這個問題在教學中主導著、牽動著教學進程，表現出“執一而馭萬”的力量，這個問題帶起了對全篇課文的研讀，這是“執一”；學生在教師的點撥下，為理解課文內容，明確人物形象而進行圈點勾畫、分析比較、抽象概括等一系列智能活動，參加討論、辨析、評說等課中表達活動，課堂上由于這一個問題而形成明顯的長時間的學生活動的板塊，這是“馭萬”。 二、設計研究“主問題”有什么教改意義？ 要知道如何在教學實際中運用“主問題”的設計，就得首先知道“主問題”研究的教改意義。“主問題”出現在課文的閱讀教學中，有三個極為重要的作用。一是大量減少無效提問，減少無謂提問，減少無用提問，節省出一定量的課堂教學時間。二是能“一線串珠”地整體地帶動對課文的理解品讀，三是由于要解決問題而形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。由于一般性提問的“量”的大大減少，課堂學習活動將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。由上述“主問題”的重要作用，我們可以說，“主問題”最大的教改意義就是改變課堂教學“碎問碎答”的流弊，將談話式、答問式、講析式的教學引向以學生課中活動為主的整體性閱讀教學。因此，在閱讀教學中用“主問題”來牽動對課文的整體閱讀，用“主問題”來結構學生的課中活動，用“主問題”來制約課堂上無序的、零碎的、頻繁的問答，能有效地克服目前語文閱讀教學中肢解課文、一講到底、零敲碎打等種種弊端，遏制教師的過多講析，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體，讓那些令人耳目為之一新的課型與課堂教學結構脫穎而出。 下面我們通過《〈白毛女〉節選》的教學來認識一下設計研究“主問題”的教改意義。 這是上海已故特級教師徐振維老師的一個教例。教師在教學中只提了4個“主問題”： 1.現在讓我們來爬第一個坡：你能不能找出例子，說明人物的動作是符合他的身份和性格的？（學生列舉：楊白勞“畏縮地看看四周”、穆仁智“輕薄地用燈照喜兒”、楊白勞“一層層剝開包有紅頭繩的小紙包”、楊白勞“大驚、昏迷地戰抖著”等例，分析人物的身份和性格。） 2.現在我們來爬第二個坡：說明語言也是符合人物性格和身份的，不同的人物對同一事物都有不同的語言。（師生就“楊白勞眼里的‘燈’與黃世仁眼里的‘燈’”、“楊白勞與穆仁智關于‘找地方說理’的對話”等進行分析討論。） 3.現在我們再來爬一個坡：從同一人物對同一事物前后不同的語言理解人物的性格在變化。（教師引導學生重點分析楊白勞的逃避→忍耐→僥幸→哀求→反抗→憤怒的心理發展曲線。） 4.上面分析人物語言與身份性格的關系，都是通過一段一段的話，或者一句一句的話來進行的，能不能再從一個角度，即從人物的只言片語來分析人物的身份和性格呢？（師生分析，黃世仁為把喜兒騙到手，7次喊“老楊”，后來本性大暴露，口口聲聲喊了十幾聲“楊白勞”。由此可見，一個簡單的稱呼，也反映人物的性格。） 這個教例，從課堂教學的總體設計看，表現出一種“抓綱拉網式”的教學思路。這堂課的“綱”，就是分析語言、動作與人物的身份、性格之關系；這堂課的“網”，就是由教者設計的4個“主問題”所牽引出來的有關教學內容。教者提綱挈領，綱舉目張，利用4個問題切切實實地把課文從整體上各有重點地研讀了4遍，不僅文體教學的特征分明，而且教學容量之大，令人驚嘆。 這個教例，從教者所設計的4個“主問題”看，顯現出一種“板塊式”的課堂教學結構。每一個“主問題”都能引發一次研讀、組織一次討論、進行一次點撥。4個“主問題”形成4個教學的“板塊”，結構清晰且邏輯層次分明；每個教學板塊集中一個方面的教學內容，既豐富、全面，又顯得比較深刻。“主問題”的科學設計，組成了完滿的課堂教學結構。 再從4個“主問題”本身看，問題的設計極富特征。它們在教學中的作用主要為：第一，既是提問，也是在告訴學生如何去分析劇本中的人物性格、身份，“問”中有豐富的知識暗示；第二，既是提問，也鮮明地表現了教學思路和教學層次；第三，既是提問，也是牽動對學生智力、能力進行開發的手段。課堂上學生緊張的閱讀、探尋、答問、討論與教師的引導、點撥有機交融，形成多方向、多層次的思想交流，教學氣氛活躍，能夠最大限度地激發學生探求的熱情。 在這樣的課上，膚淺的、零碎的、簡單應對式的提問與答問不復存在，學生整體閱讀活動得以充分展開，學生真正參與了“品讀”教學。4個“主問題”使教學的線條明朗干凈，使教學過程 簡明深刻；“主問題”在高效閱讀教學中的優勢與魅力發揮得淋漓盡致。 三、如何進行“主問題”的創新設計？ 在教學實際中進行“主問題”的創新設計有兩個方面的含義。一是指對教材的悉心研讀，以設計出精妙的教學“主問題”，二是指在課堂教學過程 中對“主問題”進行科學運用。下面重點談第二個方面的問題。 一般來講，“主問題”的設計與運用有如下方面的基本規律： 1.在課文教學的初讀階段，往往用一兩個“主問題”牽動對全篇課文的深刻理解，從而提高學生品讀課文的質量，凝聚學生的閱讀注意，加深學生思考的層次。 2.在課文教學的進行階段，往往用一兩個“主問題”形成課堂教學的重要活動板塊，形成明晰的課堂教學思路，形成生動活潑的學生呈主體性參與的教學局面。 3.在課文教學的深化階段，往往用精粹的“主問題”激發思考，引發討論，深化理解，強化創造，形成波瀾，釀造課堂教學的高潮。 下面以《孔乙己》的整體閱讀教學為例進行說明。 1.在課文教學的初讀階段，設計安排了這樣一個“主問題”：說說孔乙己與“酒”。 這里的學習要求是，學生圍繞“孔乙己與‘酒’”自讀課文，從課文的人物、場景、情節、結構等等方面讀一讀，寫一寫，并說說自己的閱讀所得。 這是一個巧妙的問題設計。這個問題及學習要求的出現，打破了那種讓學生泛讀課文、抄寫字詞、標明段落、理解層次的習慣性講讀思路。它激發了學生的求知欲，把學生引入了課文，也把學生引入到專心致志、全神貫注的閱讀心理境界。學生會立即被這個問題所吸引，從而開始對課文進行整體性感知閱讀。在教師指導下，學生可以感知到如下內容：①孔乙己是一個酒客，是一個站著喝酒而穿長衫的惟一的人。②作者設置了孔乙己活動的特定場所——代表封建社會一角的咸亨酒店。③隨著故事情節的發展，小說著重描寫了孔乙己喝酒時酒客對他的兩次無情嘲弄。④在酒店里，在周圍的人們包括孩子們的眼中，他都只是一種笑料，得不到一絲一毫的同情和溫暖。⑤他最后出場是在咸亨酒店里，喝完酒“便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了”…… 2.在課文教學的進行階段，設計安排了這樣一個“主問題”：談談孔乙己與“偷”。 這里的學習要求是，學生圍繞“孔乙己與‘偷’”自讀課文，從課文中任選一個點進行品析，寫出自己的簡短發言稿，以準備參加課堂討論。 “孔乙己與‘偷’”是一個極有吸引力的教學問題，視點集中，內蘊深厚。這個問題及課堂教學要求的出現，改變了那種逐段串講、多講多問、處處落實、面面俱到的陳舊教法。教師此時不是著眼于自己的講解而是著眼于學生自己確有心得的“談談”，學生就能在深刻感知課文的基礎上繼續懷著極大的興趣和繼續保持著長久的注意，對課文的關鍵之處、重點之處進行著整體性理解閱讀。在教師的點撥下，在課堂上進行的討論中，學生能夠從如下側面對課文進行理解： 第一，由“偷”引出“酒”。偷——孔乙己喝酒的經濟來源之一。孔乙己替人抄書，只能混口飯吃，但他好喝，便免不了做些偷竊的事。由于“偷”，他那雙極富個性特征的手便別有用途。小說中不論寫孔乙己“排出九文大錢”，還是寫他“摸出四文大錢”，其目的都是表現孔乙己的錢消耗在酒杯之上。為喝而偷，深刻揭露了孔乙己好喝懶做的性格。第二，由“偷”引出“笑”。偷——旁人取笑的中心內容。小說中濃墨重彩地描繪了眾人、酒客、掌柜的幾次無情嘲笑和無聊哄笑，都與“偷”字有關。“偷”成了人們取笑、挖苦、揭短的把柄，由“偷”引出的笑，表現了社會環境的冷漠。第三，由“偷”引出“打”。偷——挨打的直接原因。小說中的孔乙己，不管是皺紋間時常夾些傷痕，還是臉上又添新傷疤，以至被打折了雙腿，他始終都沒有醒悟過來，世人也沒有停止對他的“打”。具有悲劇意義的是，成了舉人的讀書人丁某沒有打折孔乙己那雙偷東西的手，卻殘酷地打折了他的雙腿，最終斷了孔乙己的生活之路。孔乙己這樣一個寫得一筆好字的人，其功夫的最后顯現，竟是在一個中了舉人的“讀書人”面前寫認罪書；孔乙己那雙本應具有謀生本領的手，最終成為他爬向死亡的工具。這其中的含義該是多么深刻。第四，由“偷”引出“情”，文章通過寫孔乙己的“偷”，深刻揭示出孔乙己性格上的弱點，表現作者對孔乙己又怒又哀的態度。第五，由“偷”引出學生對作者寫“偷”的表達目的的理解。孔乙己地位的低下，是由于他的貧窮潦倒、好喝懶做和行為不端。作者在小說中不厭其煩地描寫他的“偷”，在于用一個“偷”字貫穿全文，從而更廣泛、更深程度地從不同的方面揭示作品的思想內涵。 由這個“主問題”組織起來的課堂閱讀教學，相對于以教師為主的講析，相對于一般的談話式、答問式的課文分析教學，有著突出的優點。從教學思路看，教者選擇了一個內涵豐富的點并以此形成一個“主問題”，這個“主問題”就是一條教學線索，牽動著學生閱讀和思考。從教學過程 來看，學生首先帶著明確的問題，懷著探求的興趣進入課文，圈點勾畫，品評咀嚼，思考表達，接著又帶著學習的興趣和表達的欲望，參加討論，聽取點撥，深化認識。課文教學在這一環節中可以說是讀、寫、聽、說、思融為一堂，能力提高和技巧訓練合為一體，學生的活動和教師的點撥相映生輝。此時的教學是真正把培養學生的能力放在課堂教學的首位，是切實可行地進行了課堂教學結構的改革，生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構在此得到了明確的體現。 3.在課文教學的深化階段，設計安排了這樣一個“主問題”：議議孔乙己這個人。 這里的學習要求是，學生對孔乙己這個人發表自己的看法。發表看法時最好有課文的依據，最好能說出一點兒道理。為了讓學生順利發言，教師建議學生進行“一句話人物短評”。 議議孔乙己這個人，又只需要“一句話人物短評”，這是幾乎每一個學生都能做到的事情。課堂上形成了學生發表見解的高潮。他們的發言大致上可以分為三個層次。 第一個層次，是從身份、外貌上對孔乙己的直接認識：孔乙己是站著喝酒而穿長衫的惟一的人，是一個身材很高大、青白臉色、皺紋間時常夾些傷痕、有一部亂蓬蓬的花白的胡子的人，是一個有著睜大眼睛的樣子、不屑置辯的神氣、頹唐不安的模樣、極其惋惜的表情、懇求掌柜的眼色的人。 第二個層次，是從習慣、性格、命運上對孔乙己的進一步的認識：他是一個對人說話滿口之乎者也、教人半懂不懂的人，他是一個酒客，是一個偷東西的人，是一個經常挨打的人，是一個迂腐的人，是一個生活在極其冷漠的環境之中的人，是一個受到無情嘲弄的人，是一個精神和肉體上受到巨大摧殘的人。他迂腐、卑瑣、好喝懶做、偷偷摸摸、自命清高、麻木不仁。封建教育的病毒滲入他的血脈，嚴重扭曲了他的靈魂。他身上還有人生有價值的東西，還不時有善良天性的閃光，表現出一定的真誠、老實等。 第三個層次，是從人物塑造，從小說人物的典型性上對孔乙己深入認識：他是一個沒有爬上去的讀書人，是一個人生的價值連十九個錢都不如的人，是一個在笑聲中出場，在笑聲中演出了一幕更比一幕慘的悲劇，又在笑聲中凄然消逝的人，是一個可笑可憐的多余的人，是一個“是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”的人。 “議議孔乙己這個人”所引起的，實際上是學生對《孔乙己》的整體性評鑒閱讀。學生發言細膩、熱烈的程度，課堂上思想火花到處迸發的情景，決非肢解式的分析、答問式的串講以及教師的一講到底所能比擬。教學“主問題”在激發學生積極參與高層次的課中活動、形成課堂教學良好的學習氣氛、凝聚學生學習活動板塊等等方面表現出了足夠的力量。 “主問題”的設計與創新，好像是一個細節問題、一個局部問題，也好像是一個技巧問題，其實不然。它是一個關系到課堂教學結構改革、課型創新和提問創新的重要問題，是一個關系到簡化教學頭緒、提高教學效率的重要問題，它顯現出課文整體閱讀教學與提問設計的重要關系。像這樣以“主問題”來帶動整篇課文閱讀教學的方式，有著明顯的優點。第一，重在讓學生占有時間、解決問題，真正把培養學生的閱讀能力放到了課堂教學的重要地位。在教師的調控下，課文由學生讀準、讀順、讀美，課文學習的內容讓學生講出來、析出來、品出來。不僅訓練了學生認讀、理解、質疑、辨析、綜合、鑒賞等各種層次的閱讀能力和勾畫、摘錄、歸納、比較、點評等各個方面的閱讀技能，而且讓學生在課堂上活躍起來，讓他們充分體會到語文學習中的求索感、創造感、成功感，語文與人的教育、語文與人的氣質培養于是有了一片美麗的良田沃土。第二，重在教師改變角色，由以講析為主改變到以藝術設計、藝術調控、藝術指導、藝術點撥為主，首先就要做到能夠藝術地創新地設計“主問題”。這就有利于教師素質的提高，教師在研究教材、找準線索以及考慮如何指導學生閱讀尤其是自己如何精要講析的過程中促進了教學思想的轉變和教學能力的長進。第三，提問精粹，“主問題”突出，課堂教學中師生雙方的活動角色發生重大變化，有利于形成“讀、問、議、講”，“提示、閱讀、討論、評析”等生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構，從而增大課堂教學容量，提高課堂效率。從教師的角度看，進行“主問題”式的閱讀教學，比教師已經習慣了的講析教學要難得多；但從學生活動的角度看，這樣的課要好得多，美得多，有價值得多。 | 