讓預設與生成共同演繹課堂精彩（通用2篇）
讓預設與生成共同演繹課堂精彩 篇1
梧田鎮第二中學胡麗麗
[內容摘要]
隨著課改的深入，“預設”和“生成”這對互相對立的概念已不斷的融入到我們的教學實踐。傳統意義上的教學對學生“統死”，基本上是按照固定的路線實施“硬操作”，結果和許多“美麗的圖景”失之交臂。由此，注重“生成資源”的呼聲日益高漲，追求“動態生成”成為新課標下課堂的終極目標。但是，我們也應該清醒地看到，這些生成的“美麗圖景”還必須有足夠的“預設”作為鋪墊，否則，教師就不會用高屋建瓴的眼光審視教材，對學生的學情也難以駕馭，更談不上課堂的動態推進，“生成”將成為無水之源，無本之末，因此，“預設”和“生成”原本一家，我們關注“生成”并非擯棄“預設”，只有兩者并重，讓“預設”和“生成”和諧共創，才能使課堂煥發生命的精彩。
[關鍵詞] 預設 生成 演繹精彩
概念界定：
預設：是指教師面對教材、面對學生應考慮的兩個問題：學什么與怎樣學最有效的基本定位和假設路徑，預設包含了教學理念及在理念引領下的具體教學的操作層面（策略），它具有有效引導學生自主學習、能動學習并有機整合學習目標的“理想意圖”和操作思想。它是教師走進課堂、走上講臺之前的必修課。
生成：新課標強調課堂是一個不斷生成的教學，它更多地關注課堂生成的新情景（問題）、新內容、新方法、新過程，更多關注學生在課堂中個性化的生命活動。它不僅要看教師“教”的怎樣，更要看學生“學”得怎樣，甚至要從學生如何學這個基點來看教師是怎樣教的。
隨著教學改革的不斷發展與深入，教師開始注重發揮學生的主體作用，因此，在課堂教學中，教學內容的組織、教學方式方法的選擇出現了許多新的變化，不斷沖擊著舊的教育觀念和教學模式。但冷靜分析這些現象，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，而就其實質而言，還是沒有超越原有的教學模式。
如1、“預設”不夠準確，結果導致“生成”時亂了手腳。主要表現為兩種傾向：其一是“粗處理”，問題設計范圍過廣，沒有窮盡學生可能出現的回答情況，怎能游刃有余？
其二是“精處理”，問題設計太細，有支解內容嫌疑，學生疲于細枝末節的回答，又怎能動態生成？
2、教師對“活”的課堂“失察”或“失控”。教師已有的文化知識已難以滿足學生發展的需求，教師已有的經驗已難以應對復雜多變的課堂教學，尤其是面對學生提出的各種各樣的問題，不少教師顯得力不從心，不能根據實際情況有效的組織學生進一步深入學習，或置之不理，仍按預設方案進行；或對價值判斷不分主次，疲于應付；或聽之任之，無所作為；或搪塞了事；或裝做沒聽見，周而復始，我們的課堂教學進入了這樣一個類似于“高原現象”的怪圈之中。因此，我們不得不思考“預設什么”、“怎么預設”的問題，思考如何通過“預設”去促成“生成”，如何通過“生成”去完成“預設”的問題。
一、 預設，生成的起點
凡事預則立，不預則廢。 教學有預設的一面，預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自已的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。一切的預設了然于胸，做到胸中有丘壑，這樣才能很好地駕馭新課程的課堂。那么如何有效的預設呢？
1、 預設生動的情境
在生動的情境中學習語文是新課程課堂的一個最顯著的變化。他體現了“密切聯系學生生活實際，關注學生學習興趣和經驗的意圖，從而陪養學生對語文學習的情感和態度。”我在上《紫藤蘿瀑布》一文，創設了這樣的情境導入 ：大屏幕出示紫藤蘿的畫面，放一首輕音樂，同時說，同學們，當你面對大自然時，你會感受到大自然賦予我們許多許多。自然界中有各種各樣的花草，同樣的花草面對不同的人，可能會喚起不同的審美感受。有人喜歡富貴的牡丹，有人關注出淤泥而不染的荷花，還有人贊美菊花的傲潔、臘梅的勇敢，然而女作家宗璞更多注意的卻是紫藤蘿，作者筆下的紫藤蘿有炫目的美麗，有條約閃爍的生命。作者從這些小小的生命中發掘出許多美好的品格，并以此表達對于美好人性的追求。美麗的畫面、優美的音樂、切題的導語 預設激發了學生學習本文的欲望，為文本的學習做了一個很好的鋪墊。
2、 預設學生的“已知”
美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣的一段經典表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學的起點”這樣一個教學理念。而學習的過程是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程，這是新課程改革的一個重要的基礎理論，因此，我在進行課堂預設的時候，分外關注學生已有的知識和經驗。以下是我上《不朽的失眠》的課例片段：
師：今天，我們共同學習一篇課外的文章，題目是《不朽的失眠》，這是一篇小說，是以《楓橋夜泊》的四句詩所描繪的意境為背景，細致的描寫了詩人當時的心理的文章。那么請同學們回想一下《楓橋夜泊》這首詩的作者是誰？
生：詩的作者是張繼。
師：對，你們還知道他是什么時代的人嗎？誰能介紹一下？
生：張繼是唐代的詩人。
師：好。誰能來背誦這首詩給大家聽？
生：《楓橋夜泊》作者張繼
月落烏啼霜滿天，
江楓魚火對愁眠。
姑蘇城外寒山寺，
夜半鐘聲到客船。
（學生背誦得很有感情）
師：背誦得很好，這首詩是你們很早的時候就學過的，誰能用自己的話來概括一下這首詩的內容？
生：這首詩是寫在一個秋天的半夜，一艘客船停泊在楓橋附近的岸邊，半夜里由于月亮的時隱時現，驚動了 樹上的烏鴉，烏鴉不停的叫著，江上的漁火還在閃閃爍爍，此時作者非常寂寞不能入眠，又聽到了不遠處寒山寺的夜半鐘聲，更增加了作者的愁思。
師：很好。下面我們共同學習中國臺灣作家張曉風的《不朽的失眠》這篇文章，看一看他是如何來評價張繼以及他的作品的。
……
師：張繼生活在一千二百年前，然而本文作者張曉風以自己對詩歌的獨特的感悟，張開想象的翅膀，跨越千年的時空，尋求與張繼感情上的共鳴，一千二百年前的落第者、失意者的一場失眠，卻將榜紙上容不下的“張繼”兩個字寫進了后世的每一天。……更挖掘出了千百年來眾多失意者的共同心聲。
《不朽的失眠》是一篇小說，是以《楓橋夜泊》的四句詩所描繪的意境為背景，細致的描寫了詩人當時的心理的文章。那么，學生要想真正深刻理解這篇文章的內容，《楓橋夜泊》詩作者以及詩的內容和創作背景，都是學生先備的知識。學生了解了張繼的創作背景，張繼是一千二百年前的落第者、失意者，在回家的途中，在一個深秋的半夜，一艘客船停泊在楓橋附近的岸邊，半夜里由于月亮的時隱是現，驚動了樹上的烏鴉，烏鴉不停的叫，江上漁火還閃閃爍爍，此時，此情此景觸動了作者的情愁，作者非常愁苦不能如眠，又聽到了不遠處寒山寺的鐘聲，更增加了作者的愁思。在這中情況下創作了膾炙人口的詩篇《楓橋夜泊》，這些背景知識是學好這篇小說的基礎，而這些知識可以說都是學生在記憶中所早已儲備的，因此，在課的開始，我就做了以上三個問題的預設，意在激活學生的“已知”，為學生學習本文奠定了基礎，掃清了障礙。
3、預設學生的“未知”
教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。對于一篇文章，學生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教師應該“心中有數”，因此，在教學方案設計中要有“彈性區間”，為學生的主動參與留出時間與空間，對過程要多作假設：學生會如何說？我又該如何引？不妨多模擬些情境，多估計些情況，使預設更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的預設中追求課堂教學的精彩。這樣，教師才能從容不迫地面對學生，才能胸有成竹的進行對話，也才有可能收到許多預約的精彩。也只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至于聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。
如一老師上《草船借箭》，深讀課文時，老師讓學生提還有什么不懂的問題，一學生的提問出乎意料：“從課文內容看，諸葛亮不是向曹操借箭，哪有這樣借的？倒不如說是“詐”或“騙”，所以我覺得這個課題不準確。”一石激起千層浪。“老師，我也這樣想。”“老師，我不同意！”教室里頓時熱鬧非凡。此時，教師沒有敷衍、搪塞，也沒有按自已的預設強行施教，而是順水推舟。“究竟是千百年流傳下來的“借”字好，還是用“詐”或“騙”準確，我們再把課文細細地讀一讀，然后在小組內討論討論，待會兒我們來個現場辯論。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害諸葛亮。諸葛亮為國為已都要在三天之內“造出”十萬支箭，誰都知道十天造十萬支箭都是不可能的，何況三天？不借怎么行呢？書上說，船兩邊的草把子上插滿了箭以后，諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭。”騙箭還要說謝嗎？只有借箭才會說謝謝。反方：諸葛亮利用大霧天，曹軍摸不清虛實，騙曹軍射箭，這是騙；諸葛亮明知三天造不好十萬支箭，可還是答應下來，并立下軍令狀，這是蒙周瑜，也是騙；再從諸葛亮做準備來看，不讓魯肅告訴周瑜，也是為了騙箭，而不是借。反方：曹操最后知道上當，要追也來不及了，從這點看，也說明是騙而不是借。正方：兩軍對壘，運用計謀，不能說是詐與騙。再說，有借有還，再借不難，我看過《三國演義》，在以后的交戰中，諸葛亮又把這些箭如數地奉還給曹軍了。反方：用騙來的箭射人家，有這樣還的嗎？……這樣的課堂，學生的質疑是教師始料不及的，但由于教師在課前解讀課程標準，鉆研教材，以生為本，在預設中充分的尊重學生，提供學生探索“未知”的時間與空間，因此，這全方位的預設就能使教師在課堂上左右逢源，適時關注課堂生成的新情景（問題）、新內容、新方法、新過程，關注學生在課堂中個性化的生命活動，體現真正意義上的以學定教。從而也使課堂精彩紛呈。
二、生成-----預設的升華
對于教學，教師的預設是重要的，然而預設并不等于封閉，預設的教學方案是“外出旅行時的指南，而不是火車行使的固定路線和時刻表。”
著名教授葉瀾先生也曾經說過這樣的話：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”
著名教育學家布魯姆也說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成的過程中出新思想、新創意。”
新課程標準也強調，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發展的過程，教學過程 不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。教師的角色從教學的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代學生發展的促進者。作為 “首席"的教師，離開了引導與調控，教學目標 的達成，教學任務的完成，教學時間的控制就難以得到落實，以至于學生中產生的思維創新的火花不能引燃，非預期性信息中活躍的生命力仍然被扼制，這樣就會在課堂教學中出現的“動態生成”成了“生而不成”，因此，就無法真正實踐新課程所提出的新理念。
如果說，預設是為了更好的生成，那么生成的精彩與否則取決于教師個人的教學藝術，因此，在教師轉變觀念時，也要轉變自己的角色，即從“教書匠”轉變為“藝術大師”，這樣，我們的課堂將實時時升華、處處升華。
1、創設教學環境，生成動態資源
教師要努力構建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現的新型的學習環境，為學生創造一個學習知識的平臺，喚起學生學習的動機，激起學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發展的教學資源。教學案例：
特級教師于漪在教《宇宙里有些什么》時，課文中有一句話：“宇宙里有幾千萬萬顆星星。”這時，一個學生提出了問題：“老師，萬萬等于多少？”大家都笑起來，有一個學生說：“萬萬不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提出問題的學生只好灰溜溜的坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問：“既然萬萬等于億，那么這里為什么不說宇宙里有幾千顆星星呢？”這一問，學生都啞了。過了一會兒，一個學生站起來說：“不用萬萬有兩個好處，第一，用“萬萬”聽起來響亮，“億”卻年個 不清楚，第二，“萬萬”好象比“億”多。這時，學生們又笑了。其實這個問題是對的。于老師當場給予了肯定，并表揚說：“你實際上發現了漢語修辭中的一個規律，字的重疊可以產生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調數量多。這時，學生們都用欽佩的目光看著那個學生，而于老師卻說：大家可以想一想，我們今天學到的 這個新知識，是誰給予我們的？這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的 同學，這個學生十分高興，這對于他以后敢于大膽提出問題，起到了很好的作用。在這堂課上，于老師以其睿智的眼光敏銳的發現這一動態的教學資源，并及時營造寬松平等的教學環境，因勢利導，創造性的組織起適合學生參與自主創新的教學活動，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發出勃勃生機，收到了不可預約的精彩。
2、引導感悟，挖掘動態資源
以李鎮西老師教學的《冬天》為例
在這節課中，李老師特別強調教育活動的“動態生成”。一開始，他就要求學生以“讀出自己，讀出問題”的態度來學習《冬天》。他說，“不追求我講多少，而追求我引導學生自己悟出了多少”，“哪怕學生只悟出了5分，也比老師灌給他10分強！”他注重的是在思想上“點燃”學生的“火炬”，從而讓他們自己去對課文進行“深刻的領會”、“精彩的分析”，并提出自己“獨到的見解”。當這節課將要結束時，他坦然說，“盡管問題越來越多，但我的任務并不是把你們所有的問題都解決，我也不可能都解決，剛才同學們提的許多問題都不是我解答的。我的任務是開啟你們思想的閘門，點燃你們思想的火炬！讓你們真正‘讀進去’。”那種直接的、知識性教學目標 不再是課堂重點，學生個體的“生命”狀態得到充分關注才是關鍵。
3、提升教育智慧，捕捉動態資源
課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，即在每個人身上隨時都有可能發生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發現、捕捉、利用這些資源。當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的第一反應應該是辯識其價值，去偽存真，并作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將之融入教學過程 。這就要求教師具有較強的資源識別力，只有勇于進取的教師才會時自己的教育智慧不斷提升，教學能力不斷得到發展。我在教學《夜宿山寺》一文時是這樣設計的：初讀、再讀、三讀課文后，我請學生說說詩句中寫了哪些事物，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但我很快發現許多學生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，并發現其中一幅有問題的畫，那是一張畫有星星、月亮和一座傾斜得厲害的高樓。我默許并支持了這一學習方式，并請學生對那幅畫作出評價，學生很快糾正了錯誤，從而讓學生正確地掌握了詩句中“危”字的正確解釋不是“危險”而是“高”------ 在這個教學片段中，我不再死抱“預設”，而是以智啟智，善于抓住契機，及時關注到了課堂的“生成”，對來自學生中的課程資源巧妙利用加以整合，促進師生之間、生生之間的資源共享。教師的機智在于關注學生的學習過程與學習方法，并在過程與方法中融入新知識的學習指導。我們相信學生對這個詩句的理解也已融入他的生命中。
學生富有個性化的豐富的生活體驗、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源，為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學習方法的“生成”。 這樣的課不完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程的生成。
預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教學的改革和發展是與心理學特別是認知心理學的發展密切聯系的。傳統教學由于受行為主義理論的影響，把學習過程簡單視為“刺激——反應”的過程，認為教師提供怎樣的刺激（預設），學生就會產生相應的反應（生成），因此，教學必然是重預設輕生成的。隨著學習理論的發展，建構廣義已經成為新一輪課程改革的理論基礎之一，學習被廣泛地認為是學生頭腦中原有認知結構的重建過程，是一種個化的生成活動。我們認為，這種個性化的生成活動是一種重要的課程資源，動態生成必然成為新課程教學的鮮明特征。只有預設與生成并重，課堂才能煥發出前所未有的精彩。
參考文獻：語文課程準解讀
語文教學之友 2004/12
初中語文新課程教學設計與特色案例分析 孟鴻沖主編
課程改革與學科主題建構
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讓預設與生成共同演繹課堂精彩 篇2
梧田鎮第二中學胡麗麗
[內容摘要]
隨著課改的深入，“預設”和“生成”這對互相對立的概念已不斷的融入到我們的教學實踐。傳統意義上的教學對學生“統死”，基本上是按照固定的路線實施“硬操作”，結果和許多“美麗的圖景”失之交臂。由此，注重“生成資源”的呼聲日益高漲，追求“動態生成”成為新課標下課堂的終極目標。但是，我們也應該清醒地看到，這些生成的“美麗圖景”還必須有足夠的“預設”作為鋪墊，否則，教師就不會用高屋建瓴的眼光審視教材，對學生的學情也難以駕馭，更談不上課堂的動態推進，“生成”將成為無水之源，無本之末，因此，“預設”和“生成”原本一家，我們關注“生成”并非擯棄“預設”，只有兩者并重，讓“預設”和“生成”和諧共創，才能使課堂煥發生命的精彩。
[關鍵詞] 預設 生成 演繹精彩
概念界定：
預設：是指教師面對教材、面對學生應考慮的兩個問題：學什么與怎樣學最有效的基本定位和假設路徑，預設包含了教學理念及在理念引領下的具體教學的操作層面（策略），它具有有效引導學生自主學習、能動學習并有機整合學習目標的“理想意圖”和操作思想。它是教師走進課堂、走上講臺之前的必修課。
生成：新課標強調課堂是一個不斷生成的教學，它更多地關注課堂生成的新情景（問題）、新內容、新方法、新過程，更多關注學生在課堂中個性化的生命活動。它不僅要看教師“教”的怎樣，更要看學生“學”得怎樣，甚至要從學生如何學這個基點來看教師是怎樣教的。
隨著教學改革的不斷發展與深入，教師開始注重發揮學生的主體作用，因此，在課堂教學中，教學內容的組織、教學方式方法的選擇出現了許多新的變化，不斷沖擊著舊的教育觀念和教學模式。但冷靜分析這些現象，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，而就其實質而言，還是沒有超越原有的教學模式。
如1、“預設”不夠準確，結果導致“生成”時亂了手腳。主要表現為兩種傾向：其一是“粗處理”，問題設計范圍過廣，沒有窮盡學生可能出現的回答情況，怎能游刃有余？
其二是“精處理”，問題設計太細，有支解內容嫌疑，學生疲于細枝末節的回答，又怎能動態生成？
2、教師對“活”的課堂“失察”或“失控”。教師已有的文化知識已難以滿足學生發展的需求，教師已有的經驗已難以應對復雜多變的課堂教學，尤其是面對學生提出的各種各樣的問題，不少教師顯得力不從心，不能根據實際情況有效的組織學生進一步深入學習，或置之不理，仍按預設方案進行；或對價值判斷不分主次，疲于應付；或聽之任之，無所作為；或搪塞了事；或裝做沒聽見，周而復始，我們的課堂教學進入了這樣一個類似于“高原現象”的怪圈之中。因此，我們不得不思考“預設什么”、“怎么預設”的問題，思考如何通過“預設”去促成“生成”，如何通過“生成”去完成“預設”的問題。
一、 預設，生成的起點
凡事預則立，不預則廢。 教學有預設的一面，預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自已的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。一切的預設了然于胸，做到胸中有丘壑，這樣才能很好地駕馭新課程的課堂。那么如何有效的預設呢？
1、 預設生動的情境
在生動的情境中學習語文是新課程課堂的一個最顯著的變化。他體現了“密切聯系學生生活實際，關注學生學習興趣和經驗的意圖，從而陪養學生對語文學習的情感和態度。”我在上《紫藤蘿瀑布》一文，創設了這樣的情境導入 ：大屏幕出示紫藤蘿的畫面，放一首輕音樂，同時說，同學們，當你面對大自然時，你會感受到大自然賦予我們許多許多。自然界中有各種各樣的花草，同樣的花草面對不同的人，可能會喚起不同的審美感受。有人喜歡富貴的牡丹，有人關注出淤泥而不染的荷花，還有人贊美菊花的傲潔、臘梅的勇敢，然而女作家宗璞更多注意的卻是紫藤蘿，作者筆下的紫藤蘿有炫目的美麗，有條約閃爍的生命。作者從這些小小的生命中發掘出許多美好的品格，并以此表達對于美好人性的追求。美麗的畫面、優美的音樂、切題的導語 預設激發了學生學習本文的欲望，為文本的學習做了一個很好的鋪墊。
2、 預設學生的“已知”
美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣的一段經典表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學的起點”這樣一個教學理念。而學習的過程是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程，這是新課程改革的一個重要的基礎理論，因此，我在進行課堂預設的時候，分外關注學生已有的知識和經驗。以下是我上《不朽的失眠》的課例片段：
師：今天，我們共同學習一篇課外的文章，題目是《不朽的失眠》，這是一篇小說，是以《楓橋夜泊》的四句詩所描繪的意境為背景，細致的描寫了詩人當時的心理的文章。那么請同學們回想一下《楓橋夜泊》這首詩的作者是誰？
生：詩的作者是張繼。
師：對，你們還知道他是什么時代的人嗎？誰能介紹一下？
生：張繼是唐代的詩人。
師：好。誰能來背誦這首詩給大家聽？
生：《楓橋夜泊》作者張繼
月落烏啼霜滿天，
江楓魚火對愁眠。
姑蘇城外寒山寺，
夜半鐘聲到客船。
（學生背誦得很有感情）
師：背誦得很好，這首詩是你們很早的時候就學過的，誰能用自己的話來概括一下這首詩的內容？
生：這首詩是寫在一個秋天的半夜，一艘客船停泊在楓橋附近的岸邊，半夜里由于月亮的時隱時現，驚動了 樹上的烏鴉，烏鴉不停的叫著，江上的漁火還在閃閃爍爍，此時作者非常寂寞不能入眠，又聽到了不遠處寒山寺的夜半鐘聲，更增加了作者的愁思。
師：很好。下面我們共同學習中國臺灣作家張曉風的《不朽的失眠》這篇文章，看一看他是如何來評價張繼以及他的作品的。
……
師：張繼生活在一千二百年前，然而本文作者張曉風以自己對詩歌的獨特的感悟，張開想象的翅膀，跨越千年的時空，尋求與張繼感情上的共鳴，一千二百年前的落第者、失意者的一場失眠，卻將榜紙上容不下的“張繼”兩個字寫進了后世的每一天。……更挖掘出了千百年來眾多失意者的共同心聲。
《不朽的失眠》是一篇小說，是以《楓橋夜泊》的四句詩所描繪的意境為背景，細致的描寫了詩人當時的心理的文章。那么，學生要想真正深刻理解這篇文章的內容，《楓橋夜泊》詩作者以及詩的內容和創作背景，都是學生先備的知識。學生了解了張繼的創作背景，張繼是一千二百年前的落第者、失意者，在回家的途中，在一個深求的半夜，一艘客船停泊在楓橋附近的岸邊，半夜里由于月亮的時隱是現，驚動了樹上的烏鴉，烏鴉不停的叫，江上漁火還閃閃爍爍，此時，此情此景觸動了作者的情愁，作者非常愁苦不能如眠，又聽到了不遠處寒山寺的鐘聲，更增加了作者的愁思。在這中情況下創作了膾炙人口的詩篇《楓橋夜泊》，這些背景知識是學好這篇小說的基礎，而這些知識可以說都是學生在記憶中所早已儲備的，因此，在課的開始，我就做了以上三個問題的預設，意在激活學生的“已知”，為學生學習本文奠定了基礎，掃清了障礙。
3、預設學生的“未知”
教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。對于一篇文章，學生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教師應該“心中有數”，因此，在教學方案設計中要有“彈性區間”，為學生的主動參與留出時間與空間，對過程要多作假設：學生會如何說？我又該如何引？不妨多模擬些情境，多估計些情況，使預設更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的預設中追求課堂教學的精彩。這樣，教師才能從容不迫地面對學生，才能胸有成竹的進行對話，也才有可能收到許多預約的精彩。也只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至于聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。
如一老師上《草船借箭》，深讀課文時，老師讓學生提還有什么不懂的問題，一學生的提問出乎意料：“從課文內容看，諸葛亮不是向曹操借箭，哪有這樣借的？倒不如說是“詐”或“騙”，所以我覺得這個課題不準確。”一石激起千層浪。“老師，我也這樣想。”“老師，我不同意！”教室里頓時熱鬧非凡。此時，教師沒有敷衍、搪塞，也沒有按自已的預設強行施教，而是順水推舟。“究竟是千百年流傳下來的“借”字好，還是用“詐”或“騙”準確，我們再把課文細細地讀一讀，然后在小組內討論討論，待會兒我們來個現場辯論。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害諸葛亮。諸葛亮為國為已都要在三天之內“造出”十萬支箭，誰都知道十天造十萬支箭都是不可能的，何況三天？不借怎么行呢？書上說，船兩邊的草把子上插滿了箭以后，諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭。”騙箭還要說謝嗎？只有借箭才會說謝謝。反方：諸葛亮利用大霧天，曹軍摸不清虛實，騙曹軍射箭，這是騙；諸葛亮明知三天造不好十萬支箭，可還是答應下來，并立下軍令狀，這是蒙周瑜，也是騙；再從諸葛亮做準備來看，不讓魯肅告訴周瑜，也是為了騙箭，而不是借。反方：曹操最后知道上當，要追也來不及了，從這點看，也說明是騙而不是借。正方：兩軍對壘，運用計謀，不能說是詐與騙。再說，有借有還，再借不難，我看過《三國演義》，在以后的交戰中，諸葛亮又把這些箭如數地奉還給曹軍了。反方：用騙來的箭射人家，有這樣還的嗎？……這樣的課堂，學生的質疑是教師始料不及的，但由于教師在課前解讀課程標準，鉆研教材，以生為本，在預設中充分的尊重學生，提供學生探索“未知”的時間與空間，因此，這全方位的預設就能使教師在課堂上左右逢源，適時關注課堂生成的新情景（問題）、新內容、新方法、新過程，關注學生在課堂中個性化的生命活動，體現真正意義上的以學定教。從而也使課堂精彩紛呈。
二、生成-----預設的升華
對于教學，教師的預設是重要的，然而預設并不等于封閉，預設的教學方案是“外出旅行時的指南，而不是火車行使的固定路線和時刻表。”
著名教授葉瀾先生也曾經說過這樣的話：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”
著名教育學家布魯姆也說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成的過程中出新思想、新創意。”
新課程標準也強調，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發展的過程，教學過程 不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。教師的角色從教學的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代學生發展的促進者。作為 “首席"的教師，離開了引導與調控，教學目標 的達成，教學任務的完成，教學時間的控制就難以得到落實，以至于學生中產生的思維創新的火花不能引燃，非預期性信息中活躍的生命力仍然被扼制，這樣就會在課堂教學中出現的“動態生成”成了“生而不成”，因此，就無法真正實踐新課程所提出的新理念。
如果說，預設是為了更好的生成，那么生成的精彩與否則取決于教師個人的教學藝術，因此，在教師轉變觀念時，也要轉變自己的角色，即從“教書匠”轉變為“藝術大師”，這樣，我們的課堂將實時時升華、處處升華。
1、創設教學環境，生成動態資源
教師要努力構建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現的新型的學習環境，為學生創造一個學習知識的平臺，喚起學生學習的動機，激起學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發展的教學資源。教學案例：
特級教師于漪在教《宇宙里有些什么》時，課文中有一句話：“宇宙里有幾千萬萬顆星星。”這時，一個學生提出了問題：“老師，萬萬等于多少？”大家都笑起來，有一個學生說：“萬萬不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提出問題的學生只好灰溜溜的坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問：“既然萬萬等于億，那么這里為什么不說宇宙里有幾千顆星星呢？”這一問，學生都啞了。過了一會兒，一個學生站起來說：“不用萬萬有兩個好處，第一，用“萬萬”聽起來響亮，“億”卻年個 不清楚，第二，“萬萬”好象比“億”多。這時，學生們又笑了。其實這個問題是對的。于老師當場給予了肯定，并表揚說：“你實際上發現了漢語修辭中的一個規律，字的重疊可以產生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調數量多。這時，學生們都用欽佩的目光看著那個學生，而于老師卻說：大家可以想一想，我們今天學到的 這個新知識，是誰給予我們的？這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的 同學，這個學生十分高興，這對于他以后敢于大膽提出問題，起到了很好的作用。在這堂課上，于老師以其睿智的眼光敏銳的發現這一動態的教學資源，并及時營造寬松平等的教學環境，因勢利導，創造性的組織起適合學生參與自主創新的教學活動，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發出勃勃生機，收到了不可預約的精彩。
2、引導感悟，挖掘動態資源
以李鎮西老師教學的《冬天》為例
在這節課中，李老師特別強調教育活動的“動態生成”。一開始，他就要求學生以“讀出自己，讀出問題”的態度來學習《冬天》。他說，“不追求我講多少，而追求我引導學生自己悟出了多少”，“哪怕學生只悟出了5分，也比老師灌給他10分強！”他注重的是在思想上“點燃”學生的“火炬”，從而讓他們自己去對課文進行“深刻的領會”、“精彩的分析”，并提出自己“獨到的見解”。當這節課將要結束時，他坦然說，“盡管問題越來越多，但我的任務并不是把你們所有的問題都解決，我也不可能都解決，剛才同學們提的許多問題都不是我解答的。我的任務是開啟你們思想的閘門，點燃你們思想的火炬！讓你們真正‘讀進去’。”那種直接的、知識性教學目標 不再是課堂重點，學生個體的“生命”狀態得到充分關注才是關鍵。
3、提升教育智慧，捕捉動態資源
課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，即在每個人身上隨時都有可能發生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發現、捕捉、利用這些資源。當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的第一反應應該是辯識其價值，去偽存真，并作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將之融入教學過程 。這就要求教師具有較強的資源識別力，只有勇于進取的教師才會時自己的教育智慧不斷提升，教學能力不斷得到發展。我在教學《夜宿山寺》一文時是這樣設計的：初讀、再讀、三讀課文后，我請學生說說詩句中寫了哪些事物，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但我很快發現許多學生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，并發現其中一幅有問題的畫，那是一張畫有星星、月亮和一座傾斜得厲害的高樓。我默許并支持了這一學習方式，并請學生對那幅畫作出評價，學生很快糾正了錯誤，從而讓學生正確地掌握了詩句中“危”字的正確解釋不是“危險”而是“高”------ 在這個教學片段中，我不再死抱“預設”，而是以智啟智，善于抓住契機，及時關注到了課堂的“生成”，對來自學生中的課程資源巧妙利用加以整合，促進師生之間、生生之間的資源共享。教師的機智在于關注學生的學習過程與學習方法，并在過程與方法中融入新知識的學習指導。我們相信學生對這個詩句的理解也已融入他的生命中。
學生富有個性化的豐富的生活體驗、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源，為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學習方法的“生成”。 這樣的課不完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程的生成。
預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教學的改革和發展是與心理學特別是認知心理學的發展密切聯系的。傳統教學由于受行為主義理論的影響，把學習過程簡單視為“刺激——反應”的過程，認為教師提供怎樣的刺激（預設），學生就會產生相應的反應（生成），因此，教學必然是重預設輕生成的。隨著學習理論的發展，建構廣義已經成為新一輪課程改革的理論基礎之一，學習被廣泛地認為是學生頭腦中原有認知結構的重建過程，是一種個化的生成活動。我們認為，這種個性化的生成活動是一種重要的課程資源，動態生成必然成為新課程教學的鮮明特征。只有預設與生成并重，課堂才能煥發出前所未有的精彩。
參考文獻：語文課程準解讀
語文教學之友 2004/12
初中語文新課程教學設計與特色案例分析 孟鴻沖主編
課程改革與學科主題建構
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