多元智能（通用13篇）
多元智能 篇1
多 元 智 能
一、多元智能的提出及其背景
所謂“多元智能”（multiple intelligences），最初是由美國哈佛大學心理學教授霍華德?加德勒（howard gardner）及其助手經過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論（英文簡稱為mi）較系統地闡述，最初體現在《智能結構》（framesofmindl983）一書中。該書是加德勒參與研究“人的潛能本質及其實現”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當時認知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創新，通常都確定突破的“切入口”，或尋找“挑戰的對象”。加德勒的挑戰對象：一是當時具有影響深遠的皮亞杰學說，即人的所有思維，都是為了達到科學思索的理想境界；二是當時盛行“智商”（iq）流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數學（邏輯思考）為依據，測試學生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優劣之分。
不可否認，在加德勒提出多元智能學說之前，關于智能的研究和學說都曾起過一定的積極作用和產生過很大的影響。如19世紀骨相學代表人物弗朗茨?約瑟夫?高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學說基礎建立在“左、右半腦功能定位觀點”之上，如左半腦呈現語言功能障礙；再有本世紀初法國心理學家比奈（alfredbinet）首創智力測驗，從而第一次以定量的測試替代了評知覺評定的智能標準；以及瑞士皮亞杰人的能力發展的階段學說等。但客觀的事實是，加德勒提出多元智能時所樹立的“挑戰對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關注學生的起點行為及其潛在能力的發揮，因為多元智能“強調是人類擁有未知數目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。
加德勒對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創造產品過程中所表現出來的，又為一種或數種文化環境所珍視的那種能力。而智力測驗（即iq所關注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會環境與教育環境里所獲取的知識。但智力測驗卻很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結晶的”而非“滾動的”知識傾向，所造成的后果是驚人的。由此可見，我們的教育重心或對智能關懷同樣應是：所面臨的問題并不是知識的確定性問題，而是如何獲得知識的問題。人們習慣上把知其然［（knowhow）如何實施某事的那種不言而喻的知識］和知其所以然［（know-that）實施時所包含的關于實際程序的證明性知識］這兩者區別開來.往往在智力測驗中偏重前者“知識的掌握”，而對后者“知識的應用與遷移”則不予以重視，而且測試工具又較偏重“語文”和“數學”兩學科，嚴重造成學生“偏食”或“潛能”得不到發揮。
多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學研究與突破。自16世紀笛卡爾提出“心是一個，大腦為何是兩個（左右半腦）”問題，關于大腦的研究從未間斷過，而且提出了許多的理論和假說，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經解剖學、腦神經生理學、腦神經心理學等研究，無疑為研究人的智能發展“規定性”（canalization一種沿著一條路線發展的預測性、選擇性和篩選性）和可塑性（plasticity）提供了驗證。事實證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時期的靈活性的最大限度問題；關鍵階段的重要性問題；中介或調節發展因素問題以及靈活性在所涉及的神經系統區域之間是不相關聯的問題等等。但大腦科學研究并沒有為智能發展提供一塊“羅塞達石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無疑為超越狹隘的傳統智力觀念、反映現實生活智力活動的多樣性和復雜性奠定了基礎。
關于智能的研究和探索，還得益于智能生物學的研究成果，如來自遺傳學的認知在人的成長中有很大的可塑性和靈活性，如dna脫氧核糖核酸和rna核酸的研究和基因型、表現型生物學觀點的探索，無疑為智能發展和發現提出許多假設。如神經生物學的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現型（環境性向）兩者的利用和區別，提出人的學習過程具有某種生物學基礎，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運算機制）。加德勒在其《智能結構》一書指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進行有創造力的聯系。而成熟的個體只能有意識地導向各種組件能力，并調動這些組件能力而達到其不同的目的。多元智能觀，本身的宗旨就在？早期介入與連續不斷的訓練都能在確定個體最高操作水準方面起決定性的作用。事實證明，各種智能間都具有某種“交互作用”（interaction），如果說，一種智能可為人生或未來事業打開一種可能性的話，那么各種智能的培養和結合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機會。
加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡稱mi理論）與美國等發達國家流行的“情感智能”（eq），現已成為世界發達國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統的單一學科學習，而應走向整合性的學習�，F行的學校教育課程結構應有利于學生的整合性學習，而不是互不關聯地學習某一課程。學生中心或以“個體為中心的學校模式”（individual-centered school）的理論出現，就是基于每個人不同的興趣和能力以及不同學習方式的事實而提出來的。
二、多元智能的內涵及其發展
加德勒等人的mi理論和學說，自1983年《智能結構》問世以來，已被譯成數10種文字出版發行，在美國本土和世界各地，成為心理學、教育科學類暢銷書達數年之久。據德文有關資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關mi理論專著有：《智能的新科學、認知革命的紀元》（the mind' ew science；a history of the congnitive revolution 1985）、《多元智能—實踐中的理論》（multiple intelligences-the theory in practice 1993）、《通往創造性思維的鑰匙》（schlue elzum kreativen denkenl996年德文版，英文版1993年）、《領導者智能、領導分析》（leading mindsanatomyofleadership1995）。其中《多元智能──實踐中的理論》一書，比之《智能結構》更加關注mi理論在學校教育和家庭教育中的應用和推廣，更具實踐意義和價值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實mi理論在學校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。
加德勒等人的mi理論，包括由7種智能組成的mi理論，其旨意在于提供一種有別于iq或比eq更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標上展現出更廣闊的視野，為教育實踐開啟多元智能的新世紀，從而更加體現學校教育的宗旨：發展學生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業和旨趣目標，使每個學生對自己有信心，飽滿地投入終生學習社會，以負責、建設性的方式為社會服務。
mi理論所指的七種智能，具體是：語言智能（linguistisch intelligence）、邏輯-數學智能（logisch-mathematische intelligence）、音樂智能（musikalische intelligence）、空間智能（raumliche intelligence）、身體-運動智能（koperlich-kinasthetische intelligence）、個人內在智能（intrapersonal intelligence）和人際智能（interpersonale intelligence）等七項智能。mi理論的產生，基于這樣一個事實：我們的世界充滿問題，如果還有可能解決，就必須運用我們所擁有的智能。認識智能的多元性和人類展現智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學校教育重心轉移的關鍵。
三、多元理論應用的可能性及其啟示
mi理論產生15年以來，加德勒及其合作者們致力于在學校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個方面：一是探討mi理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別iq。并依據一個人成長軌跡的四個不同階段（幼年期五歲左右、入學期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右）分別采用各種不同途徑，包括如何增強培育智能等；二是設計試用于mi理論椎廣、應用的測量工具；三是與有關學校、社區和文化教育機構合作，開展實驗研究和推廣應用。
為使mi理論在學校教育中推廣應用，加德勒探析了智能、資賦優異、創造力等與四個不同階段的內在關系。
加德勒通過內在關系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現出驚人的能力或某種天賦。而獲得這些初步發展并不需經過正規的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領域自發性互動產生的。環境的影響和文化的演化對兒童的潛能發展是至關重要的；入學期階段，學生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學校教育來引導，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學生一生發展至關重要；青春期稱之為“處于十字路口”。人們認為：學生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續保持創造力和求知欲。通常15歲至25歲階段是天賦發展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經結束，天才還潛伏在遙遠的將來。關鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識打轉。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或將來有一定程度的貢獻。承上啟下的發展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段（三十至三十五歲階段）。該階段智能或天賦表現最旺盛，當然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。
加德勒等人創設的發展關系架構，其用意可概括為三點：首先是教育要以學生的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；其次要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重學生的個性發展；最后是因材施教，改善教育模式，發現學生潛能和智能的差異性，創設“以個人為中心”的學校。這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。加德勒將這種新型學校界定為三種角色為一體，即評價專家、學生課程經紀人和學校社區經紀人等三種角色。具體未來學校圖景將是：公正而科學的評價指標，有利于智能發展和創設探索未知世界情境；合理的課程結構，符合學生認知發展階段的特征，將社區環境引入學習地點，使學生可以在學校、社區、家庭等激發學生的各種智能。
在推廣mi理論實施過程，加德勒與“哈佛大學零計劃（harvard project）”研究者以及費德曼（d.feldman）等人，研制一種“光譜項目”（project ectrum）評價標準，假設每個兒童都有潛力在一個或數個領域發揮才能，以學前兒童為研究對象。研究分別從科學和實踐兩方面提供依據：即強調每個人都有不同的潛能或特質，及早發現有助于未來學習；學前兒童的智能發展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據。
加德勒等人與學校等機構合作開展實驗研究，通過案例分析，確認mi理論的價值及其推廣應用的可能性與前景。如與“奇異學校”（key school）的合作，確立了mi理論的地位。以mi理論構建課程模式，如師徒制的小組教學互動模式、與大社區緊密結合與滲透的情境模式和專題研究的發現學習模式。以mi理論設計出五層面評價標準體系，如個別智能層面；掌握事實、技能、概念程度的層面；創造作品（成果形式）質量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。
如上所述，mi理論不僅可在學校教育中推廣和應用，而且對于學校教育改革必將產生巨大的影響。盡管現今教育界和心理學界對于智能理論有不同的發展趨勢，如斯泰貝格（ster erg）提出的智能三元論（triachic theory即個人內在世界、個人的外在世界和個人處事經驗）和學校實用智能（practical intelligence for school簡稱pifs）理論模式，但殊途同歸，幾乎都在探討當今教育改革，特別是學校教育如何將學業智能（或學業成就）與人際智能和個人內在智能結合起來；進一步梳理學校教育成就與適應環境、選擇環境和塑造環境能力的關系；營造有利于培養一大批個性健康發展、個人潛能得以充分發揮、具有創新和批判精神的環境，這難道不是當今素質教育實施的本質目標嗎？
多元智能 篇2
幼兒多元智能教育
長久以來，不管哪一個階段的教育，我們的社會都強調以認知為中心的教育，“智商”成為衡量個人價值的重點。
孩子的智力發展一直是父母們非常關切的話題。傳統上，一個智商分數或考試成績代表了一個孩子聰明與否的程度，而父母們在關注孩子智商分數及成績的同時，卻往往忽略了孩子的發展其實是多方面的，尤其是零至六歲的孩子，正是各方面發展最快速的時期，從一個只會哭、睡、喝奶，沒有行動能力的小小嬰兒，都能說、能跑、能寫、能自己穿衣和吃飯、有自己獨特的想法的小大人，無論在身體、語言、認知、人格、社會情緒等等各方面都是無時無刻地成長著，一個智商分數，真的就能代表一個孩子各方面的發展嗎?
在偏重智能一元化的教育觀念中，認為智能高的人就是成就好的人，許多家長對孩子的期許，也只放在認知上，至于其他的生活智能、個人潛能或特殊智能，就任其自然。傳統狹隘的智能一元化教育，未能反映現實生活中的多樣性與復雜性，教育出來的孩子無法適應變化快速、多元的社會。尤其近年，因適應不良而造成的社會事件層出不窮，更令人擔心。我們希望打破狹隘的純統治能觀念和學習方式，以更開闊的教育目標，更開放的多元智能觀念和引導方法，來增進孩子智能的廣度與深度，以適應多元化的社會發展。
多元智能教育強調七種智能需要同等的重視和平衡發展。加德納教授認為：“如果我們以多元智能的觀點來看孩子，我們會發現，每個孩子都很有天賦，都有屬于他自己的興趣和學習方式�！彼�，教育應以學習者個人為中心，家長或教師必須了解每個孩子的能力和特質，并掌握其學習敏感期，讓每個孩子在不同的領域，展現專長和興趣，并采用不同途徑來增強或補足孩子專長和不足的智能。最重要的是，在不同智能領域中，各有所長的孩子，都能獲得自主性，并得到他人的尊重。
基于多元智能教育的期許，對于學齡前階段的幼兒，我們除了希望打破智能一元化的支配，了解智能天生的多元化之外，更能希望啟發和培育幼兒的多元智能，以有意義和有效率的方式激發幼兒各種智能，并激勵多種智能的組合。
(1)成人觀念要改變
成人不僅要了解多元智能的理論和哲學觀念，也要適度掌握多元智能對孩子的意義和做法。
(2)建構能激發多元智能的豐富環境
多元智能的學習環境，是能具體呈現真實社會，且與生活相關，有意義、有臨場感的環境。
(3)改變與幼兒互動的方式
多元智能的學習方式大部分以參與和探索為主，允許孩子在不同的領域，用不同的風格、方式進行，以尊重、協助、引導、觀察的方式與孩子互動。
(4)善用多元智能評估
善用評估來辨識孩子擅長的智能和未被發掘的天賦，進而擴充孩子擅長的智能領域，以及補救不擅長的智能，或由擅長的領域進入比較不擅長的領域。
多元智能 篇3
多元智能發展之音樂智能
音樂智能的定義是“對音高、音調、節奏和聲調的敏感性”。對于音樂智能強的人來說，音樂是一種語言，是交流感情、情緒和觀點的方式。人們在音樂方面的天賦是充滿熱情的，即使在很小的年齡，也對特定的音樂和藝術有很強烈的感覺。音樂智能的展現可以超越音樂本身。有時，有強烈音樂感的人會特別擅長辨認聲音。例如，可以聽鳥叫來辨別鳥的種類，聽吼叫來辨別在遠處的動物的種類。
有時，音樂智能強的人會把天資運用于走路和說話中，使講話和走路很有節奏感。例如，美國宗教運動領袖和演說家，馬丁•路德•金（dr. martin luther king' jr.）在演講中常常運用音樂中的音調和抑揚頓挫的音高來增強感染力。（音樂智能中聽覺敏銳的能力還可以用于辨認口音和演講的反饋。）
對于音樂智能發達的人來說，音樂的出現不是一種特權。他們——兒童與成人——都需要在工作和娛樂時用音樂來完善。
box：樂感較強的年幼兒童更樂于：
* 聽音（他們對周圍環境中的聲音很敏感）；
* 聽認音節；
* 唱歌、低聲細語、自個兒哼歌；
* 利用日常生活用品制作樂器；
* 用聲音譜寫樂章；
* 學習音樂。
當這些樂感較強的兒童長大以后，他們也更樂于：
* 演奏樂器，學習新樂器；
* 演奏音樂，不論是合奏還是獨奏；
* 工作時（間或）會打音樂節拍；
* 顯露出在旋律或歌曲方面很好的記憶；
* 成為音樂的消費者（因為他會關注音樂會和購買音樂產品）；
* 自編旋律，作曲
多元智能 篇4
多元智能理論介紹
八十年代，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士提出多元智能理論，二十多年來該理論已經廣泛應用于歐美國家和亞洲許多國家的幼兒教育上，并且獲得了極大的成功。霍華德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合。
1、語言智能 （linguistic intelligence）
是指有效的運用口頭語言或及文字表達自己的思想并理解他人，靈活掌握語音、語義、語法，具備用言語思維、用言語表達和欣賞語言深層內涵的能力結合在一起并運用自如的能力。他們適合的職業是：政治活動家，主持人，律師， 演說家， 編輯， 作家， 記者，教師等。
2、數學邏輯智能(logical-mathematical intelligence )
是指有效地計算、測量、推理、歸納、分類，并進行復雜數學運算的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關系，陳述和主張，功能及其他相關的抽象概念的敏感性。他們適合的職業是：科學家、會計師、統計學家、工程師、電腦軟體研發人員等。
3、空間智能( atial intelligence )
是指準確感知視覺空間及周周一切事物，并且能把所感覺到的形象以圖畫的形式表現出來的能力。這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間關系很敏感。他們適合的職業是：室內設計師、建筑師、攝影師、畫家、飛行員等。
4、身體運動智能( odily-kinesthetic intelligence )
是指善于運用整個身體來表達思想和情感、靈巧地運用雙手制作或操作物體的能力。這項智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。他們適合的職業是：運動員、演員、舞蹈家、外科醫生、寶石匠、機械師等。
5、音樂智能( musical intelligence )
是指人能夠敏銳地感知音調、旋律、節奏、音色等能力。這項智能對節奏、音調、旋律或音色的敏感性強，與生俱來就擁有音樂的天賦，具有較高的表演、創作及思考音樂的能力。他們適合的職業是：歌唱家、作曲家、指揮家、音樂評論家、調琴師等。
6、人際智能( interpersonal intelligence)
是指能很好地理解別人和與人交往的能力。這項智能善于察覺他人的情緒、情感，體會他人的感覺感受，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。他們適合的職業是：政治家、外交家、領導者、心理咨詢師、公關人員、推銷等。
7、自我認知智能(intrapersonal intelligence)
是指自我認識和善于自知之明并據此做出適當行為的能力。這項智能能夠認識自己的長處和短處，意識到自己的內在愛好、情緒、意向、脾氣和自尊，喜歡獨立思考的能力。他們適合的職業是：哲學家、政治家、思想家、心理學家等。
8、自然認知智能（naturalist intelligence）
是指善于觀察自然界中的各種事物，對物體進行辨論和分類的能力。這項智能有著強烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察能力，能了解各種事物的細微差別。他們適合的職業是：天文學家、生物學家、地質學家、考古學家、環境設計師等。
多元智能 篇5
多元智能理論的教學觀
多元智能理論是一種“內在建構性”的學習觀，在對教學本質及特點的理解上，多元智能理論與建構主義的學習理論有相同之處，即都特別強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。因此，多元智能理論在教學中特別關注學習者個體智能的差異對教學的意義。在加德納看來，按照多元智能理論，智能既可以是教學的內容,又可以是教學內容溝通的手段或媒體，這個特點對于教學是很重要的。在他的系列著作中，他強調學校教育的改革必須重視“學生個體的差異”。多元智能理論對學習和教學理解的新視角，決定了多元智能教學的如下特點： 1.教學過程的生成性。多元智能理論將教學過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎上要建立理解的課堂教學.而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構主義者的課堂教學”。借用建構主義的觀點，我們可以將教學過程的生成性理解為兩個方面：其一，建構主義認為知識是主體與環境相互作用的結果，這種知識的構建以同化和順應兩種方式進行。其二，建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。在加德納的著作中，他倡導和建議學校教育應注意吸收兩種非學校模式“師徒模式”和“博物館”的社會場景化學習過程和社會場景化學習環境的有效成份，在教學評估中，他主張進行與學習過程相一致的情景化評估。 2.教學目標的全面性。多元智能理論主張教學目標的全面性。加德納的觀點是學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。他認為學校教育的目標并不只是培養學生的智能或基本學科內容和技巧，而是學生必須對待定的學習主題有深入的理解，有進一步獨立思考和解決問題的能力。多元智能是達到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學生的學習上有特別的功用，而且在幫助學生達到某種有價值的成人角色狀態方面也有特別的功用�？傊�，在加德納看來.多元智能的教學目標是利用個別差異的心理表征的不同方式。以多元智能為教學上的“多元切入點”，為所有的學生都提供發展的多元途徑，實現真正的理解，并使教學與學生的現實及將來的生活真正相聯。 3.學生角色的主動性。多元智能的教學強調教學過程中學生角色的主動性。學生角色的主動性可以從兩方面來加以解釋：其一，教學過程的師生關系是一種主體間的關系。加德納在提出多元智能的學校以“個人為中心”的學校時，就首先強調了尊重學生的重要性。以“學習者為中心”是多元智能教學雙的根本倡導，這種“中心”強調了教師對學生主體角色的認同。其二，教學過程是學生主動積極的一種實踐活動。加德納在教學中強調學生的參與，他提倡為學生準備范圍更廣的可供選擇的課程。學生的自主選擇，在多元智能的教學中與建構主義的觀點一樣，被看為是學習和教學中“建構”過程的開始。在教學評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認為學生通過對自己的評量分析，會產生對自己學習的反思，從而能對自己的學習和發展具有更自覺的責任。
多元智能 篇6
讓“多元智能”陪伴幼兒成長
眾所周知，在一個班級里，總會有一些個方面表現比較突出的幼兒，他們深得老師的寵愛和關注，常常作為學習的典范而被贊賞，這樣做是符合幼兒愛模仿的心理特點，是一種積極有效的正面教育手段，但如果教師稍不留意而表揚籠統、模糊、不具體，或者沒有掌握好尺度，無形中使“榜樣”成了“偶像”，就會產生適得其反的教育效果。
妮妮是在我們班是一個能歌善舞、聰明美麗的小姑娘，深得老師和小朋友的喜愛，是孩子們心目中的“偶像”，孩子們都以能和妮妮坐在一起為榮。一天語言課后，只聽蒙蒙嘆口氣說：“我要是妮妮多好，什么都會……”面對孩子們深深的壓抑，我不禁陷入了沉思：為什么孩子們年齡這么小，竟然有如此的煩惱？也許我們曾當著孩子的面對妮妮表現出特別的親昵？也許曾在有意無意間總把妮妮掛在嘴邊？而這些恰好強化了其他孩子這樣一種心理：“老師最喜歡妮妮，總表揚她”。
這件事，從表面看來是因為妮妮的出類拔萃，才使孩子們個個自慚形穢，仔細想一想，實際上卻是由于教師對幼兒教育究竟是培養“尖子”的教育還是面向全體幼兒的素質教育缺乏了思考和認識。因此，改變這種現狀關鍵是轉變教師的觀念。在轉變觀念當中，涉及到了一個現代智力觀的問題。美國哈佛大學教授霍華德·加德納創立的多元智力理論，為我們提供了大量可操作的經驗和策略。
加德納認為，人的智力并非象人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、數理邏輯智力、肢體運動智力，視覺空間智力、音樂智力、人際交往智力，自我認識智力，還有近幾年才剛剛增加的自然認識智力。加德納這種多元的、開放的、尊重實踐效果的智力觀有利于我們更全面和更深入地認識幼兒的智力特征。根據“多元智力”理論，每一個人都具有不同的智力發展潛能，也能夠在不同的方面突出表現。加德納強調，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味每個人只有其中的某幾種。恰恰相反，每一個都具有這8種智力，只不過每種智力在個人智力總和中所占的比重不同而已。所以，認識智力的多元性并不是為了方便教師對孩子們進行分類教育，而為了籍此來了解孩子們，分析他們的認知特點與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點，在這個基礎上引導全班孩子共同進步。正如加德納所說重要的不是七種或八種、九種智力，而是一種多元地認識、理解和研究智力的方法。認識到智力的多元性，會使教師對孩子更加包容，教學更加有針對性，也會使孩子從教師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。
具體說來，加德納的智力新概念給我們的教育觀帶來什么樣的啟示呢？
一、尊重教育的公平性，形成公正、平等的教育理念。
我們常常聽到類似這樣的話“某某只懂得吃、調皮，其它什么也不會，挺笨的！”“某某父母是外地來打工的，給她講了半天，還不懂，真差勁�！钡覀儏s很少注意隱含在其中的智力觀，而教育的公平性常常就在不知不覺中遭到破壞。在幼兒園里，不同的幼兒來自不同的家庭，各有自已的生活環境和不同的經歷。在傳統的智力觀中，某種社會主流文化所重視的能力成為衡量所有人“聰明”與否的唯一指標，來自農村、偏遠地區的幼兒所具有的智力就很難被教師發現或重視，甚至他們在現實中的和長遠的發展都很可能在歧視中被剝奪。
如果用多元智能觀反思我們的教育，幼兒園首先應當遵循“人類所有的智力活動都是在各自的文化背景中展現的。”給幼兒創設一個寬松、公平、多元文化的環境，讓來自不同環境的幼兒都能找到自己認同的文化和適合自己的發展條件，從而獲得表現自己智力的機會。教育要真正在幼兒身上達到預期的效果，就必須尊重屬于幼兒自己的幼兒文化，而不是進行無視和抵制。教育要取得好的教育效果，就必須取得幼兒內心的認同，從幼兒的生活世界出發，轉化原有的知識，以富有幼兒文化的語言和行為來施加教育影響。在重視社會主流文化所強調的智力的同時，也要發現、尊重、培養幼兒其它的智力，視每一種智力都同等程度地重要；同時，應更好地觀察、理解幼兒的行為，從幼兒行為中看到其背后所隱藏的智力及其文化印跡，不因幼兒的行為表現不代表主流文化而否定其智力價值。觀念的更新會讓我們換只眼看待同樣的問題，比如對待從農村轉入城市的幼兒，我們就會理解他的爬高爬低也是運動智力的一種表現，而不會因為他不善于唱歌跳舞便否認他運動智力的存在，甚至認為他不聰明。教師應努力地去了解、理解他們智力的文化背景，尊重和理解他們智力的不同展現方式，敏銳地發現他們的智力潛力，為其提供發展的空間和表現舞臺。
二、正確對待每一位幼兒的不同點，尊重幼兒的差異性
幼兒是與成人相互平等的主體，是有著很大自我發展潛力的個體，必須發揮幼兒的主觀能動性，尊重幼兒的年齡特點和個體差異。“認真對待每個孩子的特質、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力”。由于家庭環境和受教育的差異，遺傳素質的不同，以及幼兒主觀心理活動不同，又各有具體的特點，表現出千差萬別的個性：有的文靜，有的好動；有的反應敏捷，有的遲緩；有的表達能力強，有的不善言辭……就象世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，世界也沒有兩個完全相同的幼兒，幼兒園里不會存在所謂的“笨”孩子，每個兒童都是獨特的個體，發展水平和速度不同，興趣和愛好不同，教師視差異為正常，不可能以年齡或班級為標準來武斷地劃一。教師在充分尊重幼兒個體差異的基礎上，對他們進行因材施教。我們應意識到，在教育過程中，我們沒理由要求所有的幼兒按照同樣的方式、學習同樣的課程、追求完全同步的發展，更沒有理由把所有的幼兒放在一個智力測試標準上掂量，做統一比較。
三、教育應因人而異，重視“揚長補短”
同一個班上的孩子們，有的動手能力強，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說會道。好的老師往往會利用孩子們的長處來因材施教，發揮他們的特長，這樣做很好。但是，發揮孩子的特長僅僅完成了培養全面發展的孩子的一半工作，另外的一半工作應當是最大程度上幫助孩子發展他們并不擅長的那些方面。
建立在多元智力理論基礎上的教育，必然高度重視在一個民主、公平、多元的環境里培養所有兒童全面認識自己和他人，并學習如何理解和尊重不同的文化及其價值。在單一智力觀支配的環境中，受到傷害的不僅僅是那些“缺乏能力”、“不聰明”的幼兒。他們的自尊自信受到了嚴重的打擊，但是更有破壞性的是他們以及其他所有的幼兒，包括那些被幼兒園肯定的聰明幼兒在內，都被從小培養了一種封閉的、片面的、絕對化的思維方式。他們無意識地以這種方式來看待自己和他人，來思考周圍的問題。如果在今后的學校生活中，這種思維方式再被繼續強化的話，帶給他們的負面影響將是長久的。
幼兒面臨的世界將是一個多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應的認識世界的思維方式。因而，教師應重視培養幼兒正確的思維方式，采取有針對性的方法和手段，引導他們正確地看待自己和他人，并最大限度地開發每個幼兒各自的潛能優勢，教會幼兒慢慢懂得理解、懂得尊重，懂得全面地去認識自己和他人的長處與不足。
多元智能 篇7
多元智能理論簡介
創立者：美國哈佛大學教授霍華德.加德納（howard gardner） 八種智能及所包含的關鍵能力：
一、語言智能
關鍵能力：
1、創作故事/敘述故事
�。�1） 運用想象力和創造力說故事；
�。�2） 體驗聽故事和說故事的樂趣；
（3） 對于設計故事情節、故事發展、角色安排、故事環境背景的敘述、對白的運用等等，展現興趣和能力；
（4） 顯示出表演能力或戲劇方面的敏銳度，包括獨特的風格、豐富的表達力，或扮演各種不同角色的能力。
2、敘述性語言風格/報告
�。�1） 能連貫地、準確地描述事件、心理感受和經歷（如：正確的因果順序及適當程度的細節；辨別事實和幻想）；
（2） 能夠正確地判斷及描述事物；
（3） 能解釋事物的來龍去脈，或描述事物的程序步驟；
�。�4） 愿意參與一些邏輯性的談話、爭論。
3、詩歌的語言風格/措詞技巧
�。�1） 熟悉文字的運用，如雙關語、繞口令、順口溜和比喻的使用，且能從中得到樂趣；
�。�2） 感受字意與聲韻的趣味；
�。�3） 表現對于學習新字詞的興趣；
�。�4） 以幽默的手法運用文字。
二、數理——邏輯智能
關鍵能力：
1、數概念
�。�1） 擅于計算（使用最簡便的方式計算）；
�。�2） 有估算能力；
（3） 擅于以數字表示物體和資料（記錄的能力、設計有效的記錄方法、制作統計圖表）；
�。�4） 認識數字間的關系（概率、百分比）。
2、空間概念
�。�1） 探索空間的各個平面；
�。�2） 較熟練地進行拼圖；
�。�3） 將某個問題通過想象逐步轉化成概念。
3、問題解決
�。�1） 關注事物之間的關系，對問題的總體進行把握，而不是只注意問題的某個方面；
�。�2） 能作合乎邏輯的推斷；
（3） 能發現一些規律；
�。�4） 能發展和使用一些策略（如在游戲中）
�。�5） 通過嘗試錯誤的方法使用工具并學習；
�。�6） 在解決問題時能用系統的觀點；
�。�7） 能比較和概括所得到的信息。
4、理解因果和功能的關系
�。�1） 根據觀察推斷因果及功能的關系；
�。�2） 理解部分對于整體的關系，這些部分的功能，以及這些部分是如何結合在一起的；
5、建立假設并加以驗證
�。�1） 根據觀察結果做推測
�。�2） 對事物抱著“如果……就會……？”的好奇心并試著提出合理解釋；
�。�3） 設計或操作簡單的實驗以驗證假設（如將大、小石頭丟進水里，觀察哪一塊石頭沉得較快或較慢；用顏料當水來澆花）
三、視覺空間智能
關鍵能力：
1、視覺、空間能力
�。�1） 能夠以二維或三維空間建造或復制物體和簡單的機械；
�。�2） 理解一個物體中各部分的空間關系。
2、領會覺察
�。�1） 覺察到環境和藝術作品中的視覺要素（顏色、線條、形狀、圖案和其他細節）；
�。�2） 對不同藝術風格的敏感（如：能分辨寫實主義、印象派主義、抽象藝術等）；
3、創作
�。�1） 能夠以平面或立體的方式正確地表達視覺世界；
（2） 能為一般的物體創造可辨認的符號（如人類、植物、房子、動物）并調和部分與整體的關系；
（3） 注意物體的比例及細節特征，審慎地選擇色彩。
4、藝術技巧
�。�1） 能運用各種藝術要素（如線條、色彩、形狀）來傳達情感，產生某種效果以梅花圖畫或立體作品；
�。�2） 經由實際的具象表達（如微笑的太陽、哭泣的臉）和抽象的特征（如以黑色系或頹喪消沉的線條表達傷心難過），呈現有活力的或悲傷的畫作或雕塑；
（3） 對裝飾和美化顯示出興趣；
�。�4） 創作具有平衡感、韻律感、色彩豐富、或兼具以上特色的畫作
5、探索
�。�1） 有彈性、有獨創性地運用藝術材料（如以顏料、粉筆、黏土做實驗）；
�。�2） 運用線條和形狀制造平面或立體作品的多變型式（如開放的和封閉的、爆發性的和抑制性的）；
�。�3） 能創作各類主題（如人類、動物、建筑物、風景）
四、身體運動智能
關鍵能力：
1、精巧的動作知覺
（1） 善于操作小零件或物體；
�。�2） 表現出較好的手眼協調能力。
2、肢體控制
（1） 覺察到身體各個部位并能夠個別地運用這些部位；
�。�2） 有效率地依順序實施行動計劃——肢體活動不是任意、隨機、沒有關聯的行動；
�。�3） 能重復自己及他人所做的動作。
（4） 能自由自在地在垂直及水平空間中探索；
�。�5） 在加入其他人的活動中時，能與他人共享空間；
（6） 嘗試以身體的動作增進對空間的認知。
3、節奏感
（1） 能配合穩定或有變化的節奏同步做動作，尤其是音樂的節奏；
�。�2） 能設定自己的節奏并將之規則化，以達到預定的效果。
4、表達能力
�。�1） 以音樂、道具或口語引導，透過身體的各種姿勢和動作，激發情緒和想象；
（2） 能對某種樂器的音質或某類型的音樂所營造的氣氛做出回應（如隨詩情畫意的音樂做出輕柔流暢的動作，聽到進行曲表現強而有力的動作）。
5、創造肢體動作的能力
�。�1） 能以口頭描述或身體力行的方式，創造新奇有趣的動作，或對某些想法加以延伸；；
�。�2） 根據原本的動作舉一反三；
�。�3） 能編一個簡單的舞蹈動作，并嘗試教導別人表演。
五、音樂智能
關鍵能力：
1、音樂感受力
�。�1） 能敏銳地分辨音樂的力度變化（激昂和輕柔）；
�。�2） 能敏銳地分辨節奏和速度的類型；
（3） 能區辯音調的高低；
�。�4） 能辨別音樂及音樂家的風格；
�。�5） 能辨認不同的樂器和聲音。
�。�6） 能隨不同類型的音樂做適當回應；
�。�7） 能掌握音樂的節奏并表達對音樂的感受力；
2、創作音樂
（1） 能維持準確的音調；
�。�2） 能維持準確的節奏和速度類型；
（3） 帶有感情地歌唱或演奏樂器；
�。�4） 能回憶和再現歌曲或其他樂曲的特點。
3、音樂作曲
�。�1） 能創作有開頭、中段及結尾，完整的簡單樂曲；
（2） 設計簡單的標記音樂的方法。
六、人際智能和內省智能
關鍵能力：
1、了解自己
（1） 對自己的能力、技巧、興趣及弱點有所認知；
（2） 覺察自己的感覺、經驗及才能；
�。�3） 根據以上生省思，利用自己的優勢與別人相處，參加各種活動；
�。�4） 在采取某個行動時，能發現那些對自己行為有利和不利的因素。
2、了解別人
�。�1） 了解他人及他們的行為；
（2） 易于親近他人；
�。�3） 辨認他人的思想、感受和能力；
�。�4） 以他人所參與的活動來判斷其人。
3、不同社會角色的特征
�。�1） 領導者：
常常主動提出想法、組織活動
能動員其他小朋友
分派角色任務給其他小朋友
能說明活動進行的方法、步驟
主導整個活動的進行；
（2） 促進者
常與其他小朋友分享觀念、訊息和技巧
調解小朋友之間的沖突
邀請其他小朋友一起玩
擴展和發揮其他小朋友的想法和主意
當其他人需要時提供幫助；
�。�3） 照顧者/朋友
當其他小朋友沮喪時會給予安慰
對他人感受有敏銳的回應
尊重他人的好惡。
七、自然觀察者的智能
關鍵能力：
1、觀察技巧
�。�1） 對物體作近距離的觀察以學習如何利用身體的各種感官探索事物；
�。�2） 能敏銳地感受到周圍環境的變化（如植物上長出了新葉子，樹上有小蟲子，細微的季節變化等）；
（3） 有興趣以圖畫、圖表、順序卡等方式記錄觀察結果。
2、區別相似點與不同點
�。�1） 喜歡比較和對照各種材料、事物；
（2） 能根據事物的相似點與不同點加以分類；
3、對自然知識、科學現象表現出興趣
（1） 對各種科學問題有較廣泛的知識；能自發地提供或報告一些自己知道的或聽別人說的科學現象；
�。�2） 對自然現象或相關資訊表現出興趣，如對自然、科學方面的書能關注較長的時間；
�。�3） 經常對所觀察到的事物提出疑問。
多元智能 篇8
多元智能理論與家長
為了更好地了解學生并制定有效的教學計劃，學校應該在教學中注意與家長通過有意義的方式進行溝通，這也是多元智能理論的一部分，盡管并不十分明顯。也就是說，家長要積極地參與到教育中去，而不是僅僅管理學校的食堂。我前文中介紹的采用多元智能理論教學的學校——加德納特色幼兒學校、庫克小學和圣心小學——都強調學校要注意與家長建立密切聯系。例如，庫克小學在教學中就注意讓家長積極響應學校的教學改革并給予配合，這種做法讓該校從一個因招生不足瀕臨關閉的學校成了目前一個蓬勃發展的學校，還吸引許多跨學區生源入學。圣心小學也有同樣高的招生率。
在澳大利亞采用多元智能理論教學的學校，家長被要求參與學校事務的各個方面。他們幫助制定教學計劃，決定增加哪些課程。他們被邀請參加學校的專業發展活動和研討會他們被邀請定期走入課堂，與學生分享他們在某一領域的專長。學校重視家長對自己孩子的了解，并鼓勵家長與教師分享他們對孩子的能力和進步的觀察結果。學校通過定期寄信，讓家長了解孩子取得的進步及各項智能的發展。庫克小學關于其教育哲學的錄像帶就是由一名家長負責制作的。
家長不但可以參與課程設置，還能夠參與對孩子評價方法的制定。例如，庫克小學的家長和教師共同設計了下列評價原則：
●評價報告應反映單個教師的課堂教學；
●書面評價報告應包括單個班級，每個教師的教學方法，涉及到的教學內容和學校的課程設置規定；
●評價報告應列出學生已經取得的成績和將來的發展方向；
●評價報告應包括學生的自我評價；
●評價報告要提供與學生學業成績、社會交往、個人成長有關的信息；
●評價報告要盡可能包括學生的作品，電話交談、家庭訪問、書面報告、測驗表、額外訪談、照片、磁帶、展示等等；
以下是最終確定的評價報告內容
●2月份舉行家長信息交流會；
●每周給家長寄信，說明課堂上進行的教學活動；
●與家長進行非正式的、“一對一”的交談；
●第一學期末教師要對家長進行訪談，讓家長提供有關孩子的信息，事后家長會得到一份訪談記錄
●12月份單個教師要向家長提供一份書面報告；
●教師可斟酌決定是否添加評價報告，若有特殊需求可與家長協商決定（vialle ＆perry，2002）。
多元智能 篇9
多元智能理論對英國中學外語課程與教學的影響
采訪對象：杰里米（jeremy west lake），伍斯特區（worcester）皮若溫主教學校（bishop perowen）的現代外語系的主任
問題：據我了解，您所在學校的學生年齡是1 1～1 8歲。作為該校現代外語系主任，您是如何在自己的課堂上運用多元智能理論的?
回答：從學年初，我就著手引入多元智能理論。我在每一個班級中，第一堂課的目標是讓學生掌握一系列有利于學習的技能。我的重點不是講授課程的一些具體知識內容，而是側重學生的學習風格。具體做法是：我利用句子和結構法，以五種不同的方式教授一些詞匯。我和學生們一起拍手運用節奏來學習詞匯；或者我們選擇一個喜歡的曲調，把單詞配上音樂，唱出來。這一堂課的成效在于每個學生通過反思確定五種方法中哪一種對自己最有效。我提出的供學生反思的問題是：“在學單詞的過程中，哪一種方法對你最有效?該方法如何能夠幫助你學習以后的主題?你是哪種類型的學習者?”我為學生提供機會了解自己的強項，了解自己成功學習的方法途徑，并鼓勵他們獨立評價自己的學習過程。
在過去，現代外語系的教學一直受到約束，很不順暢，因為要教授的話題之間沒有任何聯系。有時學生學習一個深刻的話題時所要學習的語言很復雜，而接下來的另一個話題又很可能使學生回到了最初的基本語言水平。這對外語學習是很不利的，所以我說學生們需要確定自己的學習風格及天分所在。
一旦學生發現了自己的天分所在，他們就會展示、利用自己的才能，自己解決學習中的問題。在教授現代外語的過程中，我經常會遇到因所學語言的復雜性而有學習困難的學生。所以，我必須教學生如何解決問題，并清楚地告訴他們成功學習的途徑。通過幫助所有學生了解自己學習的方法，我們幫助他們建立了自信，同時也清楚每個學生的強項和長處。
這里我可以舉一個14歲女生的實例，她叫杰�？�。上一周在我的課堂上，她在完成個人成就檔案任務時遇到困難。檔案的第一頁是自我評價任務，而杰�？ǖ姆磻芎唵挝也荒芡瓿蛇@項任務。她的反應不是：我不愿意這樣做或者我覺得這樣做沒有意義。她的反應是誠實的，她不喜歡分析自己，她覺得自己沒有什么值得說的。于是我就和她一起尋找她的興趣所在，她說：“我只對男孩子和音樂感興趣。”對此，我回答說：“實際上，這些興趣是很有價值的�！彼f的男孩并不是指和她約會的那個男孩，她的意思是說她從和男孩子連續幾個小時的談話中得到很大成就感。她善于和周圍人和睦相處，從而培養起人際溝通技能，獲得了對自己、他人和對問題的反思力，表現出高度發展的人際關系智能。
難道我們不能把這些技能應用于學習中嗎?她說她不能完成自我評價任務，實際上她表現出較高的內省智能，同時也發現了自己的長處。在我們的交談過程中，她開始思考如何把這些技能運用到自己的學習和未來發展中去；在我們的交談過程中，她利用自己的強項有所發現。
另一個學生發現記憶詞匯很難，感到茫然。于是我們一起討論他的強項，使他發現對自己最適用的學習方法。我覺得他善于邏輯思維，我們最終決定給對話排序的方法很適合他。
問題：你如何運用多元智能理論來設計教學?
回答：多元智能理論實踐就是要傳播、利用好的做法。一位老師要把理論有效地轉化為實踐，她（他）就要認可學生的需求，并在課程計劃、授課方法（針對小組的方法和針對個體的方法）中體現他們的需要，還要對授課過程中的對話、活動、多樣性和課堂氛圍進行反思，確定教學是否滿足學生的需要。
在授課過程中，我運用一系列活動，每種活動使學生有機會運用不同的優勢學習風格（dominantlearning style）。
比如說在教授德語完成時態的過程中，各個小組中的學生每人得到一個單詞，而后必須整理出完整的句子來（體現出語言/身體運動智能）。而后，學生們表演出我對他們說的句子的含義（體現身體運動/視覺/空間智能）；接著，我們一起討論語言規則（人際/數學/邏輯智能），最后以唱歌的形式展示出所學的內容（音樂智能）。
運用音樂有助于每一個人的學習，不管他是否擅長音樂。把單詞與音樂聯系起來能夠有效地幫助記憶詞匯，還有利于運用知識。我運用流行的曲調來講授動詞現在時態詞的形態變化。我的一個同事，最近讓有學習困難的一組15歲的學生用曲調唱出他們想如何改進自己的學習成績。我們還運用“大腦休息（brain break）”形式來促進學生學習。一次大腦休息指的是在完成一項任務后的短暫休息。
最簡單的形式是，在集中精力學習20分鐘后，允許全班學生站起來活動身體，這有助于適合用運動形式學習的學生在頭腦中把學習的內容構建起來。
在我的課堂上，熱身活動通常會適合視覺能力和身體運動智能的發展。“大腦休息”使全班學生有機會交流自己在做什么，交流自己的學習體會，這通常會促進人際智能和內省智能的發展。當然，現代外語課程主要是培養語言智能。通過一系列活動，很有可能，最終我會觸及80％學生的智能，促進其發展。有人說好老師和偉大教師之間的區別在于：一位好老師只能夠滿足80％學生的需要，使這一批學生不斷進步；而偉大教師每節課會滿足不同的80％學生的需要，從而使班級中所有學生都有所提高。
這正是多元智能理論令人振奮的原因所在，它使教師能夠接觸更多的學生。過去，在我們的班級中總是有4～5個學生學得非常出色，而其他的學生則因為我們的課程不適應他們，與他們無關而放棄了學習�，F在，有了多元智能理論，教師在教學過程中要盡量滿足盡可能多的學生的需求，而不能只為了自己教課舒服順手。
問題：那么，您是把多元智能理論看成是滿足所有學生需求的教學工具（vehicle for inclusion）?
回答：確實是這樣。多元智能理論使我們能夠接觸更多的學生，我認為這是它的一個亮點。該理論對于像我這樣學術上小有成就，又有成功的學校和大學教學經驗的人來說，是很容易接受的。如果我還以自己上學時所接受的教學模式來教授我的學生，課堂中有一部分學生就要被忽視。在我的教學中，我盡可能地采用新的模式，融入更多的智能因素，設計各種智能活動。盡管學生會因為我不擅長某些智能（比如說音樂智能）活動而笑話我，我可以通過這些活動接觸了解更多學生，適應他們的需要。如果你把多元智能理論看成是教學的核心，如果你知道學生們并不是一樣的，你會做到接觸了解每個學生（當然，這不是在一堂課上能夠實現的，不同的課堂設計適應不同的學生智能發展需要），很可能會提高他們的學習水平。
問題：你對多元智能理論持批評態度嗎?如果是，你的批評意見是什么呢?
回答：我首先要說的可能不算是批評意見。我要說的是多元智能理論只是以清晰的方式表達出所有好老師已知的，長期深信的內容。但是我對多元智能理論還是持批評態度，因為我認為無論運用哪種理論，你一定要清楚地意識到它的局限性。多元智能理論是由一位心理學家提出的，我了解心理學界對該理論的一些批判式評論。任何理論都不可能做到對每件事情都做出解釋。我擔心的是多元智能理論可能更加深刻、復雜，不只是把人的智能分成八種。此外，加德納本人常說一些實踐者對他的理論的解釋是膚淺的、表面化的。表面化是必然的，多元智能理論的實踐總會與理論有所不同。作為一個實踐者，你只需要把理論中有價值的部分提煉出來，說對，就應該這樣做。在和加德納同時出席一次大會時，他對我的話似乎很認同，我很是感激。我認為人們很可能無法在課堂教學中、在喧鬧的教育界中真正地體現、實踐一個相當復雜的心理學理論的內容。從這個角度來說，我不是多元智能理論的狂熱信奉者。我所能說的是，該理論對我很有幫助，它幫助我思考我在課堂上的教學實踐。但是該理論并不能解釋一切，我們需要更多的研究。就我自己如何教授學生，如何按照我的理解來實踐多元智能理論，我可以說很多。我覺得該理論的實踐在我的課堂上是成功的，對我的學生有很大好處，但是如果有人讓我證實該理論的有效性，我只能說我現在還做不到。
問題：那么，就多元智能理論對您教學的影響，您能夠提供量化的證明材料嗎?
回答：也許我們應該從個案研究和實質性數據來考慮這個問題。這里我要提到我的一個學生，大衛，他是個很有前途的運動員，他很聰明，在積極參與課堂討論，但對于老師和他的父母來說，他是一個大難題。在他11歲時，因為其父母對他的進步狀況不滿意，就來找我，他們問老師們是否意識到大衛適合通過運動方式學習。實際上，老師們非常清楚大衛適合通過運動方式學習，但是我們告訴他父母他對視覺方式和音樂方式也有很好的反應。因為說“我是運動型學習者”是很危險的，會把你自己限制在很窄的學習框架模式中。更重要的是學生要知道自己的學習方式。在接下來的兩年中，在語言課堂上老師們一起努力通過各種活動培養發展大衛所偏好的學習風格（preferred learningstyles），這使他認真學習，取得了意想不到的好成績。去年他的法語成績在學年組200多名學生中排名23。我和他本人都把這樣的好成績歸功于吸引他學習的教學策略。大衛就是一個很好的實例，說明只要找出學生所偏好的學習風格，即便是有行為表現問題的學生也能夠在學業上取得好成績。毫無疑問，在此過程中，對于多元智能理論不斷深入的理解，促進了他的學習。
一旦學習內容和教學方法得當，并使學生有機會通過多樣化的形式接觸所要學習的內容，學生的學習效果就會突飛猛進。
問題：但是，您怎么能夠證明這些成績是多元智能理論發揮作用的結果呢?
回答：當然，這些成績可能與其他因素有關。我確實看到在我所教授的班級中，在我們系，學生的學習成績正在提高。
但我想也許多元智能方法不是帶來積極成就的唯一因素，這一點大家要清楚。
問題：在皮若溫主教學校是否有全校范圍統一的多元智能方法?
回答：我喜歡在這所學校工作的真正原因在于學校的高級管理層對前沿的學習理論和技術非常感興趣。盡管學校的高級管理層一再強調多元智能理論的重要性，對該理論的應用程度則取決于老師。我們學校的一些老師在午飯時間一起進行討論開展合作，這種活動參與情況很好，通常有15～20個老師參與。我們系有4～6個老師經常參與這類活動，而多元智能理論是這類活動的一個頻繁的談論話題。一些老師對多元智能理論很感興趣，在課堂教學中盡量運用該理論，而有些老師則覺得該理論太耗費時間和精力。
問題：就多元智能理論的未來您有何看法?
回答：從短期來看，我們的重點應該放在繼續提高教師的多元智能理論意識上。目前，我們學校大約一半老師有多元智能理論意識，在教學中不同程度地運用多元智能方法。但只有20％的老師對該理論充分加以利用，所以我認為我們要繼續提高教師的多元智能理論意識。
從長遠來看，我想我們需要觀摩學習美國學校對多元智能理論的實踐，我們需要研究在課程中如何體現智能因素。我們應該如何設計課程來符合學生多種智能發展的需要?我們是否對數學、英語以及科學課程的核心地位開始提出質疑?我認為我們應該就此提出質疑，因為這些課程只包含了八種智能中的三種，卻在學生的在校時間中占據了主導地位，這種比例是不合理的，我們需要認真對待這個問題。
多元智能 篇10
劉靜
活動班級：中班（下學期）
活動背景：我班正在進行的主題是“我的家人”，主題目標與要求是嘗試運用多種方式收集身邊的信息，了解自己的家；感受家的溫暖，尊敬父母與長輩。親子之間有一種樸素又美好的情感，然而在活動中表達這種情感往往顯得很單薄，其實在幼兒生活中平凡的東西同樣耐人尋味。在這個主題進行過程中，孩子們紛紛帶來自己與家人的合影，大膽介紹家人的情況；通過散文、聽聽、講講、畫畫等形式對“家”這一抽象的概念有了一定的了解和體會。在進行爸爸本領大和媽 媽和我這兩個小分題的時候，孩子們主動回家詢問爸爸媽 媽的有關情況，如爸爸媽 媽的職業、年齡、愛好等。
設計意圖：本次活動在孩子對父母有一定了解的基礎上，為孩子提供一個講講、貼貼、畫畫的機會，一定程度地量化"情感"，使抽象的事物變得實在，使潛在的親情自然流露，從而提升幼兒的語言表達和社會交往等能力，進一步激發孩子對家的愛，對父母的愛。
活動名稱：多元智能
活動內容：我的爸爸媽 媽
活動目標：
1、大膽交流父母的信息，并嘗試用剪貼、繪畫等形式記錄信息情況。
2、進一步了解父母，激發對父母的愛。
3、幼兒初步體會獲得榮譽的喜悅情感，有一定的競爭意識。
4、體會活動的快樂，提高自信心。
活動重點：1、進一步了解父母，激發對父母的愛。
2、體會活動的快樂，提高自信心。
活動難點：大膽交流父母的信息，并嘗試用剪貼、繪畫等形式記錄信息情況。
活動準備：1、記錄表、彩筆、
2、十二生肖圖片若干、字卡，音樂。
3、收集家長的各種獎狀、請家長給孩子講述有關獎狀的由來。
4、剪刀、膠水 、紙張。
5、幼兒事先調查家長的有關信息。
6、全家福照片展示板每位幼兒一塊，展板上有每個孩子的姓名、爸爸媽 媽記錄自己的信息、全家福照片等。
活動流程：情感激發——交流示范——自主探索——講述——頒獎——延伸活動
活動過程：
一、情感激發，以觀察、談話的方式，對幼兒所了解的家長信息進行鞏固——找秘密
1、請小朋友聽音樂，手拿自己的展板進入活動場地。（將展板擺放在活動場地的左邊）
2、師：小朋友說出自己展板上有誰？幾個人？（幼兒觀察講述）
3、師出示“全家福”字樣孩子們認讀。
4、師：告訴大家一個好消息，今天我們的游戲是進行一個找秘密比賽，找誰的秘密呢？猜猜？（就是找有關全家福里爸爸媽 媽的秘密“爸爸媽 媽的信息”）
5、師：你們對自己的爸爸媽 媽了解有多少？你們知道多少有關爸爸媽 媽的信息？（幼兒在集體中交流）
6、小結：你們真棒，有人知道爸爸媽 媽的屬相，有人知道爸爸媽 媽的年齡，還有人知道爸爸媽 媽的手機號碼。你們是用什么方法知道的？（請個別幼兒在集體中交流）
7、提升：我們平時和爸爸媽 媽生活在一起，要學會用心去觀察、去了解，這樣就會發現很多的秘密，也會更愛我們親愛的爸爸媽 媽。
二、交流示范，以討論的方式選擇記錄的方式
1、師：怎樣才能得到找秘密比賽的大獎？除了說出爸爸媽 媽的秘密，還要記錄下來。
2、請幼兒分組討論記錄爸爸媽 媽有關信息的方法。（討論怎樣記錄？）
�。�1）這時可以請一位幼兒記錄總結方法。
（2）每組一名幼兒講解。
3、用舉手通過的方法選出最佳方式：用什么辦法記既清楚又能讓人看明白呢？
4、示范表格式。
5、除了用表格記錄還有別的方法嗎？（網絡圖格式）
三、自主探索，幼兒用自己的方式記錄爸爸媽 媽的信息。
1、師導入語：想參加比賽的小朋友還不快點把爸爸媽 媽的信息記錄下來。
2、幼兒記錄，教師觀察指導。
�。�1）用繪畫、粘貼的方式記錄爸爸媽 媽的愛好、喜歡吃什么、屬相、年齡等。（提示可以用自己的方式進行記錄）
�。�2）對所填各項內容的理解情況。（家長可以進行補充）
四、講述：幼兒講述自己完成表格的內容。
1、個別幼兒介紹自己所完成的表格。（請個別家長自己孩子述說的是否正確）
2、可分組輪流講述，評選代表講述等。（給家長講述）
五、頒獎
1、對說的好和記錄的完整的幼兒進行講評。
2、評選活動，可以請幼兒提出名單，然后舉手表決。（最快速度獎、最佳記錄獎、關愛父母獎）
3、親子互動家長和幼兒一起想一個最直接的表達愛的方式。（擁抱、眼神、親吻等）（播放歌曲“愛的奉獻”）
六、延伸活動
1、將自己的記錄展板粘貼在展板信息欄中。
2、用自己的實際行動來關心自己的爸爸媽 媽，為家長做一件力所能及的事情。
3、區角：參觀展覽館，家長的獎狀、獎杯，可以請孩子自己介紹爸爸媽 媽這些榮譽的由來，也可以邀請家長參與。
4、幼兒進一步了解家庭其他成員的有關信息。
多元智能 篇11
日本學校的多元智能教學案例 舞崗高級中學多元智能教學案例
神奈川縣的舞崗高級中學是臨近日本東京的其中一個大城市——橫濱的一所普通中學。我于1999年4月至2002年3月在那里任教。這里的學生們看起來對英語有一定的理解能力，但是他們的閱讀能力處于中等以下水平。我在這里執教過三年，教過高中一年級學生的英語閱讀，11年級的閱讀和口語、聽力和語法。下面是我教學中的體驗。這些體驗充滿著多元智能觀的教育反思。
1.漫畫繪制式英語教學
學生們通常能領會一篇課文中的故事，但是很難用英語或日語來表達出來。因此，我便讓學生們為一篇故事畫8篇連環漫畫。這些連環漫畫展示出他們對故事理解的程度。例如，在一篇故事中，作者寫道：“此時，我們有一個黃黑色的氣球�！庇行⿲W生畫了兩個氣球，其他學生畫了一個黃黑條紋相間的氣球。那些具有空間智能的學生用真實手法畫了一些漫畫。他們的圖畫比課文中的描述還要生動。還有一些語言智能較強的學生問我他們能否在漫畫中的氣球下面再寫上幾行話。英語較好學生盡力用英語來寫，其他同學則用日語，認真描寫著人物特征和故事背景。經過反復閱讀故事之后，他們便著手畫漫畫，并且在不能順利理解原文意思時互相討論，或者問我他們的翻譯意思是否正確。課堂氣氛便從以教師中心的教與學的活動轉向以學生為中心的教與學的活動�？臻g智能強的學生對自己的作品表現出很強的自豪感。在第二節課上，我請每位同學講述課文中的故事，同時展示他或她的漫畫。“漫畫繪制式英語教學”的教學活動實際上培養了學生的兩個主要智能：語言智能和空間智能。
2.學科整合式英語教學
如今，學科整合不僅是課程改革中的一個重要問題，而且也是課堂教學發展的一個重要途徑。使得不同學科同時呈現在同一節教學活動的做法，已經被納入多元智能教學模式。通過數學問題進行英語教學非常有利于那些數學智能顯著的學生提高閱讀能力。這里有兩個例子：例1如左圖所示，“四個相等的圓，每個圓的直徑為一英尺，構成四個切點。問陰影部分的面積是多少?”；例2如右圖所示，“一輛貨運火車離開2小時后，一輛客運火車以平均每小時60英里的速度駛向同一方向。4小時后，客車超過了火車。問貨車的平均速度是多少?”
數學智能強的學生顯得異常興奮地參加這樣的英語學習活動。可是平時如果他們的英語基礎不好，那么他們會表現得非常沉默。然而，這次他們特別渴望知道問題的意思是什么。一旦他們能通過運用英語理解這些數學問題的意思，他們就會著手解答這些問題。
這些學生開始發揮自己的數學特長，表現得非常積極地教其他同學進行解題。他們愉快地解答用英語描述的數學問題，并自豪地教其他同學。由于他們對同學們十分友好，并且知道同學們的問題難點所在，所以，他們發揮的作用決不遜色于任何教師，甚至更大。
最重要的問題是什么時候組織這樣的數學式英語教學活動。如果閱讀材料是有關科學、技術和數學方面的，那么，這類活動很適合。教師們不能僅僅追求課堂的有趣性，而要注意適合文部省審定的教科書要求。
1. 30 2.40 3. 58 4.60 5.120
例1 例2
“學科整合式英語教學”至少培養學生的以下三種智能數學一邏輯智能、語言智能和人際交往智能。
3.情景表演式英語教學
最令人激動的嘗試是戲劇表演�？谡Z課本介紹了許多場景對話，包括一些有用的英語短語。學生通過情景對話學習到一些有用的短語后，他們把這些短語按每組3～4個排放在不同位置制作不同的圖案。學生們在課堂上展示他們制作的圖案。然后，他們通過使用評價表格圖“rubrics”開展自我評價和同伴評價。表格圖的其中一項是問他們在圖案的位置上能否在真實生活中使用這些英語短語。學生們幾乎都做出肯定的答復。重復幾次這些活動后，教室里仿佛培訓出了一些演員。他們成為小組的領導，并指導其他小組的表演活動。
最大規模的一次表演活動是選自迪斯尼電影的“阿拉丁”。我和學生們一起反復觀看這部錄像，記下其中的詩句，領會主要意思，練習其發音，以及分析每個人物性格。他們討論如何塑造這些人物形象和各自扮演的角色。有些小組的學生自己制作了道具和服裝，其他組同學爭先恐后地為電影主題曲伴唱。大家都非常喜歡扮演阿拉丁、茉莉和珍尼三個角色。
“情景表演式英語教學”活動所發展的智能類型包括：語言智能、人際交往智能、空間智能、音樂智能和自我反省智能。
多元智能 篇12
幼兒園多元智能活動開放課
概序 陳遠銘 鄭三元
幼兒園多元智能活動開放課程是一種依據《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的基本精神，借鑒多元智能理論，提供多種開放的學習方式以滿足幼兒多方面發展需要的課程。
一、幼兒園多元智能活動開放課程的理論基礎 1、《綱要》是幼兒園多元智能活動開放課程的出發點和落腳點 《綱要》是繼頒布并實施《幼兒園工作規程》以來我國幼兒教育改革與發展的重要里程碑，是幼兒教育理論研究成果的集中反映，也是幼兒教育實踐工作者的行動指南�！毒V要》中的幼兒觀、學習觀、課程觀、教師觀、評價觀等幼兒園課程開發的依據，也是多元智能活動開放課程的出發點。例如，《綱要》指出，幼兒教育的根本使命在于為幼兒一生的發展打下良好的素質基礎，這些幼兒基本素質包括幼兒的整體素質與特殊素質。對于幼兒園課程而言，則應著眼于素質的全面發展與某些特別強勢的素質相結合。因此，幼兒園課程可以分中有合、合中有分，二者相得益彰。鑒于此，幼兒園多元智能活動開放課程以領域課程為基本形態，但領域與領域之間并非界限分明，而力求各領域間相互滲透。 再如，《綱要》要求教師“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，“承認和關注幼兒的個別差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”等等，這其實是要求教師打破過去那種整齊劃一的課程內容的進度安排、教學組織及評價方式單一等特點，而是“為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗�！币虼�，幼兒園多元智能活動開放課程強調教學內容的層次性、活動方式的多樣性等，這不是在“消滅”幼兒之間的差異，而是尊重他們之間的差異，并使每個幼兒在自己原有水平上都能得到發展。 2、加德納的多元智能理論(the theory of multiple intelligence)與費爾德曼的“非普遍性發展理論”(the theory of onuniversal development)是幼兒園多元智能活動開放課程的理論借鑒 加德納的多元智能理論與費爾德曼的“非普遍性發展理論”盡管在闡述上各不相同，但實質上非常接近，兩者有一些共同的理論“交匯點”: ●認識到人類的認知差異性，承認幼兒個體存在著天賦的傾向性； ●認識到孩子的天賦與學習的互動性； ●均認為認知是可以細分為多領域的，文化教育和環境導致個體認知發展的不同； ●認知的最高層次是創造能力，它是創造有用產品和解決問題的能力； 根據這兩種理論，幼兒園多元智能活動開放課程樹立了以下觀念： ●文化的本土性與多元性的融合 幼兒的發展是在一定的社會文化環境中和價值觀念下的發展，必然受一定社會文化和教育的影響，并帶有一定社會文化的特質。幼兒園多元智能活動開放課程注重文化的本土性與多元性融合，力圖在尊重本土文化并著重呈現本土文化的同時，給幼兒提供多元文化信息，讓幼兒在具有開放性和包容性的文化環境中和新的價值觀念下發展自己的潛能。 ●識別和培育幼兒的智能強項 智能彼此是獨立的，每一個幼兒都擁有多種智能的潛能，或許由于遺傳和環境的影響，幼兒智能的發展程度存在差異，無論是相對于自己的其他智能，還是相對于整個班級，每個幼兒都有自己相對的強項，很少有幼兒同時具備較強的8項智能，因此，不是去盯著幼兒的缺點或不足，而是盡量地去識別并發展幼兒的智能強項，在此同時，注意發現幼兒的智能弱項，并努力提升這些弱項，這是我們所提倡的一個基本觀念。 ●把握好幼兒智能發展的關鍵期 幼兒的發展是一個持續的過程，每一種智能的發展都有一定的年齡關鍵期，過了關鍵期再要發展，相對來說就很困難，甚至要付出更大的代價，增大了教育成本的支出。比如說音樂智能的發展要注意在幼兒4～6歲階段精心培養，過了這個年齡再去學習難度就會陡然增加。 ●重視特定領域的核心操作能力 幼兒園多元智能活動開放課程突出的特點是其智能發展的內容涵蓋了各個特定的學習領域，從發展幼兒的智能來看，落實到《綱要》所劃分的各個學習領域里，每一個學習領域都可以提煉出核心操作能力，例如語言的“表達”、社會的“交往”……等，而觀察、發現、評價和培育這些能力是保證教學成功的關鍵。 ●“搭建橋梁”強項帶弱項 利用幼兒在其強項領域的經驗，引導幼兒進入其他廣泛的學習領域或學習活動之中，采用“搭建橋梁”強項帶弱項的策略，為每位幼兒找出其學習形態的最佳組合，這又是我們的一個重要觀念。比如說，音樂智能強的幼兒，可以使用歌唱的方式來學習語言，他對語言或運動的節奏也可能把握得很好；但是對于身體運動智能強而語言智能弱的幼兒，他可能無法靜下來讀書，但讓他用編排動作的方式來背誦詩歌可能有意想不到的效果。 因此，幼兒園多元智能活動開發課程所追求的理想就是要改變過去只重視幼兒學業成績或單一智力的做法，將語言智能、邏輯數理智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、 內省智能和自然觀察智能等納入課程中來，并提示每個領域主要智能發展的關鍵期，注重讓教育去發掘每一個幼兒的特點，使每一個幼兒的各種智能不失時機地得到充分和良好的發展。
二、多元智能活動開放課程的特點 1、生活性 幼兒園多元智能活動開放課程特別強調學習活動與真實世界的關系，強調幼兒的學習活動需要滿足真實生活的需要。因此，教師要在教學環境中模擬真實的生活場景，幫助幼兒主動參與到教學活動和游戲之中，與周圍的人和環境積極互動，進而探索未知的世界。 2、個性化 多元智能活動開放課程尊重每個幼兒的學習方式和個性特征，強調每個幼兒是學習的主人，極大地發揮幼兒學習的主動性、積極性，并給幼兒提供有針對性的個性教育活動。這要求教師首先轉變教育觀念，全面、深刻地認識每一個幼兒的智能特征和特性傾向，并且不斷地提高自己發展性教學與個性化教學的技能。 3、開放性 幼兒園多元智能活動開放課程不刻意追求局部教育目標的實現，而注重教師在教育過程中隨機應變和幼兒學習活動的生成。這首先需要教師有“大目標”意識， 即教師時刻想到：一切的教育活動都是為幼兒情感、態度、能力等多方面的發展而服務的，活動本身并不是目的。因此，幼兒園多元智能活動開放課程在活動環境、活動組織及其指導評價方面都是開放的、靈活多樣的，幼兒的活動擁有相當的自由度。 4、操作性 幼兒園多元智能活動開放課程強調讓教育去發現每一個幼兒的特點，強調環境及課程內容的層次性，這無疑增強了課程的針對性，使課程適合不同水平和不同學習特點的幼兒。無論在哪一個領域，每一個主題活動均提示幼兒操作的關鍵內容或關鍵經驗，總是讓幼兒有物體可以操作。而提供的活動評價指導，可以用來發現幼兒的智能發展特點，尤其是發現其強勢智能，便于教師觀察記錄。就幼兒園多元智能活動開放課程本身而言，它就是一套實施《綱要》的操作系統，因此它的觀念、思想和方法都具有可操作性。 5、協同性
幼兒園多元智能活動開放課程主張將幼兒的學習擴展到社區和家庭，強調幼兒園與社區、家庭緊密結合，協同完成教育活動。協同方式是多種多樣的：參與教學、收集活動所需的材料或資料、對幼兒進行輔導或咨詢、提供信息支持等等。
多元智能 篇13
多元智能理論給我們的思考
我們認為多元智能理論至少在以下幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義，值得我國教育理論和實際工作者，結合我國學校教育與教育改革的現狀和問題，深入思考和研究。
（1）智力觀 根據多元智力理論，大多數人具有完整的智能，但每個人的認知特征又顯示出其獨特性，在八種智能方面每個人所擁有的量是不同的，八種智能的組合與操作方式各有特色。長期以來，我國的學校教育偏重于培養和發展學生的語言和數理邏輯能力，強調語文和數理化等學科的教學，而忽視對學生其他能力方面的開發和培養，從而貶低了其他認知方式的重要性。因此，認為學生的多種智能在傳統的學業方面未能受到尊重，他們的特長可能難以被發現，這對于學校和社會都可能是巨大的人力資源浪費。真正有效的教育必須認識到智力的多樣性和廣泛性，并使培養和發展學生各方面的能力占有同等重要的地位。音樂、體育、美術、歷史、地理、社會常識等學科，對促進學生智力的多方面發展具有同等重要的價值。值得我們深思的是，狹隘的智力觀必然導致狹隘的教育內容，而狹隘的教育內容只可能培養出片面發展的學生，這在一定程度上會阻礙甚至扼殺學生多方面的潛在能力，從而限制學生順乎自然地良好發展。
�。�2）教學觀 我國傳統的教學基本上以“教師講，學生聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰術”，而忽視了不同學科或能力之間在認知活動和方式上的差異。這既違背了教學規律，也違反了因材施教的原則。多元智力理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教。教師應當讓學生積極地參與教學活動，并根據不同的教學對象和內容采取不同的教學方式，即使是同樣的教學內容也可以通過不同的方式和手段幫助學生理解和掌握，使學生成為學習的主人。學校和教師的任務就是要有適合學生特點的有效方法，從而促進每個學生全面充分地發展。對教師而言，更為重要的是，不僅要辨認我們身心系統的智能，而且要認識到我們能夠為學生創設一個生活和學習的“聰明環境”，使他們置身于積極、富有營養、充滿刺激和交互作用的環境里，才能夠持續地促進心智能力的發展。
（3）評價觀 多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。傳統的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此是片面的和局限的，它不能真實、準確地反映學生解決實際問題的能力。根據多元智能理論，智力和教育測驗應當通過多重渠道，采取多種形式，在不同的實際生活和學習情境下進行；教師應從多方面觀察、記錄、分析和了解每個學生的優點和弱點，并以此為依據設計和采用適合學生特點的不同的課程、教材和教法，幫助學生“揚長避短”。測驗的目的不應該是對學生分類，排名次，或者貼標簽，而應該是幫助教師和家長認識和了解學生的學習特點和需要，并采取適當的措施，幫助每一個學生充分發展其潛能。應當明確智力測驗是手段，不是目的。多元智能理論指出，人的智力，不是單一的能力，而是由多種能力組成的綜合體。因此學校的評價指標、評價方式也應當多元化，并使學校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同的智能的培養，應加大情景化考試力度，以發現每個學生在環境測試中顯露的區別于他人的智能特征。從而使學生能夠在智力測驗中發現自我的價值，使教師通過這一過程更加充分了解和認識學生的不同潛能特征，從而把握和提供適合他們的教育途徑和方法。
�。�4）學生觀 根據多元智能理論，每個人都有其獨特的智力結構和學習方式，所以，對所有學生采取同樣的教材和教法是不合理的。加德納所倡導的“以個人為中心”的多元智能學校教育理論，有如下幾項原則：1）學校教育必須以學生為本，學校教育的每項改革必須以學生的學習和發展為最大效益；2）所有學生都有能力學習，具有多元智能和不同的發展潛質，學校教育應為每一個學生提供均等的發展機會，建構一種可選擇性的教育以適合不同學生的不同潛質、不同學習方式和不同發展需求；3）學校教育必須以合作的方式和家庭、社區建立密切的關系，以保證學生有機會獲得廣泛的學習與發展經驗，使學生的學習與自身的生活建立真實而完善的聯系。多元智能理論及教育實踐的發展，要求教育者思考一個新的問題，學校教育為每一個孩子的發展作好準備了嗎？而這正是當今學校教育改革需要慎重考慮的一個首要問題。真正有效的教學是應當能夠將學生的智力特點與教師的教學方法結合起來。同時，多元智力理論也為教師們提供了一個積極樂觀的學生觀，即每個學生都有閃光點和可取之處，教師應該從多方面去了解學生的特長，并相應地采取適合其特點的有效方法，使其特長得到充分的發揮。而且教育應面向全體學生，相信所有的兒童都能學好。成績差的學生，很可能是因為他們所在學校的教育不適合他們，沒有能夠充分發揮他們的潛力造成的。學習困難學生可能是由于學習策略的知識與操作沒有被激活并在學習中自如地使用造成的，這就需要教師在教學過程中給予指導。教師應根據教學內容和教育對象的不同，采用多樣化的教學策略和方法，使學生能夠用他們自己所理解的方式去獲取知識，以滿足不同學習風格的需求，保障每位學生學習、享受教育資源和發展的權利。這樣，不同的學生都可以得到同樣好的教育，每個學生都可以得到良好的發展，從而成為有用的人才。
�。�5）發展觀 按照加德納的觀點，學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。應該讓學生在接受學校教育時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣。而這種追求不僅可以培養學生對學習的樂趣，同時也是學生堅持不懈努力學習的內在動力，這正是熟練地掌握學科原理和創造發明所必備的品質。按照“短路理論”，如果缺乏創設相關環境和給予強化而不去喚醒我們的潛在能力，相關的神經功能就會衰退，這些能力就會自我衰退，甚至會消失。然而，傳統課程設置只將語文、數學和外語看作“主科”，將體育、音樂和美術等視為“副科”，學校和家長也在不同程度上存在只重視語、數、外，而忽視體、音、美的現象，致使學生的體、音、美等多種潛能被壓抑。多元智能理論強調：學校當局及教師應明確在當前課程計劃和課外活動中，包含了哪些在學生身上可以培養的多元智能要素，教師應致力于普及這些要素，確保所有的學生能夠從中受益。在課程設計方面，不僅應重視學生不同側面的智力，而且應拓展發展智力的空間，盡可能地發掘每一個人的潛在能力。當每個人都有機會挖掘自身的潛能而高效地學習時，他們必將在認知、情緒、社會甚至生理各方面展現出前所未有的積極變化。
需要指出的是，多元智能理論并不是對傳統教育的簡單否定，而是一種揚棄。多元智能理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角。不同教育理念的滲透和整合，將為我國教育改革開辟廣闊的道路。