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給學生一枝生花妙筆——自主探究作文教學的案例及評析

給學生一枝生花妙筆——自主探究作文教學的案例及評析

寫作教學應貼近學生實際,讓學生易于動筆,樂于表達,應引導學生關注現實,熱愛生活,表達真情實感。

在寫作教學中,應注重培養觀察、思考、表現、評價的能力。要求學生說真話、實話、心里話,不說假話、空話、套話。激發學生展開想像和幻想,鼓勵寫想像中的事物。

為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間,減少對學生寫作的束縛,鼓勵自由表達和有創意的表達。提倡學生自主擬題,少寫命題作文

——《語文課程標準》

一、創設自主探究的“境”:讓作文樂趣無窮。

案例一:上課鈴打響了,孩子們不是規規矩矩地在室內坐好,而是三個一群、五個一伙地自由組合,來到校園的花園里。老師沒有過多講解,只是提示孩子們觀察花朵的形狀、顏色、大小、味道等方面并和花朵說說悄悄話。

話剛說完,孩子們就如蝴蝶般翩翩飛行于花叢中,用眼看,用手摸,用鼻聞,用嘴說……往往令孩子們頭痛的作文課也能如此游玩似的快樂,孩子們能不主動學嗎?

學生習作片斷:

生1:菊花啊,菊花,你是那么美麗芬芳,紅的似火,粉的像霞,白的如雪,黃的像金,自由地在風中舞蹈,發出令人心醉的芳香。請你告訴我,是什么讓你如此五彩繽紛,香氣襲人?

生2:火紅火紅的一串紅喲,你多么像燃燒的火焰,又多么像串串鞭炮,你穿上了艷麗的禮服,也來參加這秋日的聚會嗎?

生3:粉紅的月季花,你可別低著頭呀!是不是太陽公公悄悄吻了你的臉,你害羞了?還是秋夜寒冷,你被凍紅了小臉?雪白的月季花,你嬌嫩的臉上怎么還有兩顆晶瑩的珍珠,難道是昨晚秋霜姑姑悄悄送給你的禮物嗎?

生4:“桂子花開,十里飄香。”猛吸一口,空氣中凈是甜甜的味兒。瞧,你那么嬌小玲瓏,一叢叢、一簇簇,擠滿了樹的枝枝丫丫。你可要把我迷醉了。

生5:夾竹桃有紅有白,滿樹滿樹,幾朵幾朵湊在一塊,在風中沙沙作響,似乎在竊竊私語。你能告訴我你的悄悄話嗎?別只顧搖頭,你能再聽聽我的煩惱和憂愁嗎?

評析:首先,教師打破傳統的室內教學模式——閉門造車型,而是讓學生走進大自然,親近寫作素材,擁有第一手資料;其次讓學生自由組合,創設一種民主、和諧、愉悅的氛圍,使學生產生一種“自由感”,從而減輕學習上的精神負擔,能隨意觀察,充分發揮出學生的自主性;再者,教師的適當點撥提示,尤其是建議和花兒說說悄悄話,那可真是打開了孩子自由思維的寶匣,于是那靈動美妙的詩一般的語言便汩汩流出,這樣的習作,怎不令老師怦然心動,拍案叫絕!

案例二:老師正在指導學生看圖作文,第一幅圖:“小黑貓和小白貓在橋上看魚”;第二幅圖“小黑貓跳下河去捉魚”。孩子們看完第一、第二幅圖后很想知道結果,好奇心難以控制,到第三幅圖時老師別出心裁地只用了一個“?”,還反問一句:你們說結果會怎樣呢?

孩子們的思維就如開了閘的水,噴涌而出,滔滔不絕,如此引人入勝的開頭有幾個孩子不被吸引呢?

學生習作片斷

生1:鴨媽媽正好路過,聽到小白貓的呼喊聲,三步并作兩步沖過來,飛身一躍跳入河中,把小黑貓奮力往岸邊推,終于把它救了上來。

生2:“救命呀,救命呀!”小白貓急得大喊,小黑貓在水里拼命地手舞足蹈,沒想到,身體慢慢向上浮,它繼續使勁劃水……呀,它竟然學會貓刨式游泳了!

生3:小黑貓正咕咕咚咚喝水呢,游來一條金魚,她眨眨眼睛說:“貓哥哥,你別怕,我來救你,但你以后千萬別傷害我們,好嗎?”小黑貓只好連連點頭。沒想到,金魚送給它一個吸氧器,帶它到龍宮里走了一遭,呀!那個美景真是沒法說。從那以后,貓和魚還成了好朋友呢!

生4:小黑貓跳下河,打開了新設計的避水罩,頓時就像在陸地上一般。水底竟然也是那么美麗無比,魚兒生活得那么幸福、美滿,魚兒們還邀請它作客,送了它好多禮物,以后小黑貓怎么還忍心傷害他們呢?

評析:組織教學時,教師沒有把書上第三幅圖的內容告訴給孩子們,而是有意留下空白,啟發學生探究的興趣,給學生留下自主探究的空間。不會游泳的小黑貓跳下了水,結果會怎樣呢?讓學生自由想像、填補“空白”,去自我發現、創新、表達,變“吸收——儲存——再現”為“探究——鼓勵——創新”。結果,百花齊放,設想大膽,境況美不勝收。

寫在后面

由上述案例可見,創設自主探究的“境”,即提供自主探究的機遇,設計自主探究的情境,創設自主探究的氛圍,能充分激發學生的習作興趣,調動學生的學習積極性,最大限度地激活了學生潛在的學習欲望,使學生主動積極地參與到習作活動中來,成為學習的主人。教師應善于營造平等、民主、和諧、輕松的課堂氣氛,使用最佳的教學藝術,采用靈活多樣的方法,創造這種自主探究教學的“境”。“為學生自主寫作提供有利條件和廣闊空間,減少束縛……”使學生易于動筆,樂于表達,思維靈動,筆下生輝。寫的文章自然就富有創新,富有真情實感和情趣。

二、開放自主探究的“度”:讓作文豐富多彩。

案例一:教師深情地導入  :“常言道‘每逢佳節倍思親’,一年中,無論是按公歷還是農歷,都有許多傳統節日,而遇到佳節,你也許會回憶起許多美好的往事,也許會特別思念某個人,也許想起游玩過的迷人風景,也許想買個精致的玩具飾品,也許有許多話兒要向誰訴說……”

一石激起千層浪,課堂氣氛立刻活躍起來:有的學生想起中秋節時,全家邊嘗月餅邊吟誦“明月幾時有,把酒問青天”的情景;有的學生想起“五一節”在公園游玩,一位救落水兒童的不知名的叔叔;有的學生想起“重陽節”時媽媽給奶奶送賀卡;有的學生想起“六一節”時爸爸給自己送的禮物;有的學生想起“十一”長假到外地游玩時的迷人風景……至此,教師提出作文要求:將你在那個日子里的所作所為、所見所聞、所思所感寫下來,題目自擬,體裁自定,字數不限。

學生“沙沙沙”地揮筆直抒,在一節課時間里,多數同學輕松地完成了習作,而且寫人、寫事、寫景、狀物,書信、詩歌等,均精彩紛呈,各有千秋。

評析:組織教學時,教師首先將習作所涉及的范圍適當拓寬,降低了運用知識的難度;其次又將習作的要求適當拓寬,擴大了完成習作的自由度;再加上教師精心創設的導入  ,又拓展了學生思維的寬廣度,這樣多一點“自助餐”,放棄了“配給制”,便于發揮學生的主體作用,而且便于再現學生儲藏于大腦中的知識和經歷,記憶的閘門一旦打開,寫出好的作文自然也就水到渠成。

案例二:學生完成習作的初稿后,不急于謄寫,而是根據習作要求互相評議修改;謄寫完之后也不急于交給老師,再互相修改評議;然后老師再進行評改;最后集體講評。如一位學生寫自己班長的文章《我班的“老虎”》:

自評:我班的“老虎”就是班長,我寫了兩件事:一是班長管紀律嚴,像老虎;二是班長管我們打掃衛生很嚴,像老虎。語句通順,寫得生動。得“優”。

互評生1:文章條理清晰,敘述完整,但事情寫得不夠具體、生動,沒有身臨其境之感,請在我提示的地方修改。得“良”。

互評生2:我覺得題目很新穎,事情敘述完整,就是錯別字較多,優美詞句較少,望及時訂正。得“優”。

師評:首先你很會動腦,一是題目新穎,二是文章選材真實可信;其次,寫得很有條理,兩件事情之間還有過渡句,值得表揚。建議你細細回憶“老虎”班長管理時的動作、神態、語言及他人的反應,把這些東西寫具體,人物性格就會躍然紙上。得“優”。

評析:講評的過程也是一個不斷提高學生的寫作水平,規范學生個性化語言的過程。改變以往老師一刀切的方式,擴大評改的寬度,教給講評的方法,讓學生自評、互評,再老師評、集體評。前者重點落實訓練要求,后者又把欣賞評議融為一體。這樣開放講評的“度”,使學生在提高評議能力的同時,也有利于學生在審題、選材、謀篇布局、遣詞造句等方面博采眾長,飛速提高。

寫在后面

由上述案例可見,開放自主探究的“度”,即拓寬作文題目、內容、體裁等的自由度,擴大習作評議的參與度,渲染佳作的知名度等,能充分激起學生自主探究的興趣。使學生在互幫互學、友好合作的良好心境中,不時閃現出思維的火花,從而捕捉住靈感,下筆有神,妙筆生輝。充分體現了“注重培養學生觀察、思考、表現、評價的能力”的新的課程理念。

(薛向紅 金煒 《中國教師報》)

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