反思課堂提問（精選2篇）

反思課堂提問 篇1

　　內容摘要：課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。 

　　關鍵詞：反思   課堂提問 

　　在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。我翻閱了大量的優秀教案，并觀看了許多優秀教師上的示范課，發現幾乎所有的課堂提問都是由教師嚴格、有序地主導來控制著的。 

　　學生是課堂學習的主體，為什么沒有強烈的提問意識呢？是他們沒有疑難需要教師幫助，還是有其他阻礙提問的因素？我在學校進行調查，找出的原因如下：1、學生發現問題的能力差；2、教師不鼓勵學生提問題；3、學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起，等等。這其中既有教師的問題，又有學生自身的問題。 

　　課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。我發現，不管是普通教師還是名教師，問題是教師事先在教案上設計好的，教學時，教師一個一個提出，而學生，只是等待著老師的提問，并用一種標準答案回答老師。 

　　我們成天高喊“學生是學習的主體”，那為什么不讓學生去設計問題，然后由學生問，老師答呢？課堂提問雙方為什么不能倒換一個位置呢？長期以來我們課堂教學積習甚深，在課堂提問上已是“病入膏肓”了。 

　　首先，“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。即使有一個”“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，重大問題已由教師提出并解決了。 

　　其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？老師自然要向我們講明白的，毋需再費心思。沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。 

　　第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，教師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間，開明一點的老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何“糾纏”。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題離奇、與教學無關，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以后誰還敢再“胡扯”？ 

　　愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”今天我們要培養學生的創新意識和實踐能力，強化學生的提問意識又是至關重要的。那么在課堂教學中如何實現由教師提問為主導向學生提問為主的轉變呢？ 

　　首先教師應為學生大膽提問創設一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生所提的老師看來幼稚時，也許是學生靈感乍現，老師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓老師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應尊重學生的想象或別出心裁的念頭。其次在課堂教學中，應著力創設一種引發學生主動提問的情境。如在教學中，可讓學生事先預習，課堂上由有疑問的學生提問，而其他同學可以解答，意見不統一的還可以在教師指導下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。第三，注重教法改革，大力倡導啟發式、研究式、問題討論式教學；鼓勵學生自己去揭示題意、探索知識、發現規律、歸納學法、評價效果；不斷培養學生獨立思考，提出問題的積極性和主動性，發表不同見解、敢于辯論、糾正別人錯誤的獨立性；求同存異，發現別人未發現的問題，探索新途徑、新視角的創造性。 

　　我們的教學目標不應該是把有問題的學生教成沒有問題，而是應該把沒有問題的學生教成有問題的。   

反思課堂提問 篇2

　　課堂提問是課堂教學中激發學生思維能力，激活課堂氣氛可缺少的一個重要的教學手段，但在一節課的教學中，哪些方面的內容應以提問的方式來引起學生的注意力和思維力；提問的對象是否有針對之處；提問次數是否越多課堂氣氛就越好呢？在這些方面，從自身的教學來看，有很多地方是疏忽或者說是了，因為在平時的教學中也沒有真正去思考過這個問題。正是這些不當之處，在不同程度上影響著我課堂教學提問的實際功效。以下我總

　　結一下我的失誤之處，以勉在以后的教學中多加改進，多在教學中思考。

　　一、視滿堂提問為啟發式教學

　　由于課堂提問能夠較好地激發學生的學習興趣，激發學生積極思考，因此它也就成為教師最常用的一種教學手段。但我卻把啟發式教學簡單地理解為課堂教學中師生之間的一種雙邊活動，認為沒有提問或者提問較少就是在灌，就是注入式教學，把課堂教學過程中是否提問以及提問多少當作評價教學水平高低的重要標準。而實際在課堂的教學中，有時提了一些問題，根本無法激起學生的積極性，課堂中仍是鴉雀無聲，失去了提問的真正功效和作用。

　　二、忽視學生問題意識和思維能力的培養

　　第一，課堂提問數量過多。課堂提問在整個教學過程中起著重要的作用，課堂談話的大部分時間是用在提出問題和回答問題或對問題作出反映上。而提問數量過多，反而使課堂教學造成我進行提問表演的舞臺，這種狀況長期下去，使得學生對我產生一種依賴，學生不愿意也無須動腦筋，最終導致學生問題意識的喪失。第二，問題層次偏低。課堂教學中提問的目的是為了促使學生積極的思考。但我在提出這些問題時，其自身并沒有思考提出的問題能否真的激發學生思考，在多大程度上激發了學生的思考。這就導致了課堂中的有時出現死寂的現象和我的一言談。并沒有達到預先 “啟情誘思”的目的。

　　三、課堂提問的不平等現象

　　課堂中的每一個學生都是平等的，他們應該享受平等參與課堂生活的權利和機會，教師也理應保證每一個學生的這種權利和機會。但我在實際的教學過程中，學生的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，我比較傾向于讓成績好者回答具有“論證性”的復雜問題，而讓差的回答“判斷性”和“描述性”的簡單問題。在答問反饋上，對于好的學生采用的正反饋要高于成績差者，而對差生采用的無反饋方式則高于好生。在語言風格上，對好生采取的民主型的言語風格非常顯著的高于差生，而對于差生所采取的專制型的言語風格要高于好者。針對不同成績的學生提出不同的問題，這在一定意義上說是因材施教，或許有利于學生的發展。但是在反饋方式的言語風格上，這種行為由于體現了很大的不平等，對于好生是一種鼓勵，可以激發他們更加投入地參與課堂生活，但卻沒有認識到這種方式對于差生卻是一種打擊和排斥，使得他們成為課堂中的“邊緣人”，不愿意參與課堂提問，甚至脫離了課堂教學，這樣課堂教學提問的功效和作用也受到了很大的消極影響