《花鐘》詳細課堂實錄三
師：傍晚的時候，那個時候的天色就是暮色中了。
作為教師，在學生出現錯誤的時候，首先應該明確，范錯是孩子的權利，改錯也是他的權利。老師的作用在哪兒？適時的點播引導，體現長者關懷，也體現對學生的尊重，真正了解學生需求，以學定教，順學而導。
另外，我們提示大家關注教者課后的自評，教者的視點都在學生的身上，談到了五個“感動”，均源于對“主體”的關注。
總的來說，《花鐘》一課從對花鐘字面意思的理解——“花鐘是用花草做成的鐘”，隨之了解花鐘是“把鐘表的機械結構設置在地下，將花卉之美同鐘表的工藝結合在一起”，繼而進行扎實有序的感悟和訓練，讓學生參與實踐，明白真正的花鐘是“不需要指針”的，最后讓學生帶著探究的欲望走出課堂，一氣呵成，讓人感動的不只是花卉之美，而是感動于教者與文本、與學生的深入“對話”，感動于這樣一堂充滿生命力的、鮮活的、高效的課堂！
反方觀點 —— 試問何謂精彩？
《花鐘》一課的教學似乎非常“順應”目前“返璞歸真”的潮流，于是有人謂之精彩。而我們卻認為，這樣的課堂居然是一等獎，究竟什么成就了它的精彩呢？在我們比較認真地對文本進行鉆研以后，我們卻遺憾地發現——這只是一場失落的“精彩”。語文教學要真正做到“簡簡單單教語文、本本分分為學生、實實在在求發展”，路漫漫而其修遠！
一、質疑訓練——如何關照主體需求？
新課程提到要關注學生發展，轉變學習方式，讓學生成為學習活動的主人，把學習的權利還給學生。事實上，在李老師的這個課堂上，學習的“主體”是比較被動的——我們沒有更多看到學生閃現的靈光和迸發出的源自學生本體體驗的外顯，我們看到，幾次稍有難度的問題李老師總是把發言的機會“讓給了”前面那位乖巧的女同學，從這樣的角度來看，就不奇怪了。
低年級的孩子需要什么？他們需要在怎樣的氛圍中進行“語言文字訓練”？用教科書教，是基于文本預設的環境中學習語言文字，否則，作者與文本的對話就失去了意義。與上面談到的“精彩”相反，李老師的教學恰恰是孤立了文本。曾有老師說，我們的語文教學應該“緊貼文本的地面行走”，而李老師的課堂似乎離文本遠了一點。盡管那還是文中的字詞，文中的句子，但當被教師“拽出來”以后，它還是真正意義上的“整體中的部分”嗎？
現在，我們無法對現場的孩子們進行參訪，孩子們感到課文有趣了嗎？感到語文學習有趣了嗎？誠然，制作花鐘的過程是有趣的，然而這樣的“有趣”是否是建立在對文本的充分“對話”的基礎上呢？
二、關于對話—— 是否為異化中的遺憾？
“對話”意味著什么？我想應該是意味著“平等”，意味著相互理解和“交往”。
首先，教師與文本的“對話”顯然是欠缺深度的。這是一篇很美的文章，也不長，為什么學生學完了課文，竟沒有好好地讀一讀課文呢？讓孩子制作花鐘看起來是本課的一大亮點，但大家都知道，一天中有24個小時，教師設計了一個12個時刻鐘面讓孩子“種花”，是不是因為形式的需要而違背了文本本身的意愿？語文教學是一門藝術，也是一門科學，但首先是一門科學。
再次，是與學生的“對話”。我們看到，課堂看起來雖然進行了“扎扎實實”的訓練，卻缺乏生氣，課堂上的交往狀態是較為單一的，不是呈現多向的、靈動的狀態。教師“牽”的痕跡較為明顯，這顯然不是我們希望看到的“主導”。
總起來看，《花鐘》一課算不上精彩，不過看似“扎實”的訓練，符合我們心里對“訓練”的關注罷了。如果因為讓學生制作花鐘本身就不科學而取掉這個環節，這一課用單純描寫“花美”的文章來進行類似的“訓練”，效果或許更好。
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