預習——我們不能忽視的重要環節

    預習是學生課前的一種自主認知活動，是自覺運用所學知識和能力對課文預先進行了解、質疑和思考的求知過程。它是培養學生自學能力的方法之一，也是拓展學生思維能力、想象能力的重要一環。它也能激發學生的求知欲，促使他們主動、積極學習，提高課堂教學質量， 
新課程標準對二年級以上的學生提出了不同程度的預習、閱讀要求。可以說，預習是教學過程中的一個必不可少的環節，也是提高學生學習能力的關鍵。�� 
　　 二年級的學生，對怎樣預習認識不足，往往會出現流于形式的情況。有的學生認為預習只需讀兩遍課文，劃出帶有生字的詞語而已，只用幾分鐘的時間囫圇吞棗地讀完課文，兩遍讀下來，課文講了什么都不知道。學生預習不充分，上課時字音讀不準，句子讀得不通順。因此，老師應該指導學生有針對性的預習，提出具體要求，如：標小節號，讀課文三到五遍，圈生字，給生字組詞，想想課文的主要內容。這樣讓學生一步一步來，學生才能真正預習好課文。為了讓學生能認真預習，老師可以給認真預習的小朋友一些獎勵。同時，可以設計小組比賽預習題目，讓全班學生積極參與進來。這樣，學生不僅能認真預習，而且還樂于預習。
然而，在實際教學活動中，有些教師低估和輕視了課前預習的重大意義，認為小學生已有知識少能力低，于是，布置預習內容簡單，形式單一，無非就是讓學生回家把課文讀兩遍，讓家長簽個字而已；還有一些“預習無用論”的教師，因為自己認識不足，指導不力，耐心欠佳，簡易地搞了幾次“試驗”后，就膚淺地總結出“小學生預不預習一個樣”的謬論來，結果將預習新課這一環節干脆就從教學過程中省略了。
皮亞杰認為：當一個人對新的學習有所準備時，那是因為他的能力和興趣已發展到把新的學習當成他前進的下一步驟。教師只有讓學生通過充分預習，把握課文的重點、難點、疑點后進行課堂教學，學生才會樂此不疲，學而不厭，教師才能駕輕就熟，發揮極至。
我們可以從以下幾方面著手，來提高預習的質量：
⒈讀  葉老說過：“教師引導學生善讀，則其功至偉�！睂︻A習的課文，我要求學生至少通讀課文三遍：初讀課文，圈出文中生字新詞，讀懂大意；再讀課文，標好自然段序號，理清思路；三讀課文，把握要點，在讀不懂的地方打“？”。在通讀課文的基礎上，對于有疑處和精妙處還要不厭其煩地加以品讀玩味，力爭能根據自己的感悟體驗正確、流利、有感情地朗讀課文。
⒉標  不動筆墨不讀書。在閱讀過程中，教師要指導學生學會用不同的符號在文中做標記。比如：用“【】”標出文中的生字新詞，用“0”圈出自己容易讀錯或寫錯的詞語，用“   ”劃出自己感受較深的句子，用“？”標明自己不能理解的地方……長期這樣訓練，學生在預習中手、口、腦并用，自學能力自然就會逐步增強。
⒊查  《語文課程標準》指出：“閱讀教學應逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力�！逼鋵嵸|就是讓學生在前面探和闖，讓學生打頭陣，去嘗試，去發現。學生在預習中必定會遇到這樣那樣的難題，教師要教給學生一些查找資料的途徑和方法，讓學生為解決問題而進行深入地調查、研究和探索，這樣可以充分釋放學生探究潛能。學生可以利用工具書幫助理解字詞；可以翻閱以往的課本筆記鞏固再次遇到的舊知識；可以瀏覽網頁或查找文獻資料拓寬深化對預習內容的了解；還可以進行一些必要的社會調查訪問，拓展視野，加深理解，鍛煉實踐能力…… 
⒋評  預習是一種個性化學習。每個學生由于生活經驗、個性氣質、智力能力發展水平不同，在預習中的所感所悟也不一樣，教師應該鼓勵學生對閱讀內容作出有個性的反應。如：對文中自己特別喜愛的部分作出評價，對自己認為特別重要的問題，作出富有想像力的描述，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為課文內容和表達另作設計等等。教師不能把學生具有獨特感受和體驗的評論或描述與所謂的“標準答案”相比照，更不能以“標準答案”為標尺來評價學生閱讀過程中的自行發現和自行建構。否則，就難以激發學生的預習興趣，也不利于學生創新精神的培養。
⒌問  朱喜說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進�！笔聦嵣�，提出問題有時比解決問題更困難。為了幫助學生學會提問，我們可以指導他們從五處入手：⑴對課題質疑。課題常常是課文的眼睛，課題分析透徹，有時就會產生牽一發而動全身的效應。⑵對“矛盾”處質疑。課文有些描寫看似矛盾，實則別具匠心，另有深意。⑶對“空白”處質疑。這能促進學生對課文內容的理解，同時增強記憶，拓寬知識面。⑷對中心句質疑。抓住段落或全文的中心句進行質疑問難，并運用逆向思維法研讀文章的主要內容，體會課文的思想感情。⑸對精彩處質疑，不斷提高學生自身的鑒賞能力。通過一段時間的練習，學生不僅能緊扣課文提出許多有質量的問題，還能逐步學會創造性地提有價值的問題。
學生初學預習時，教師應挪出部分時間讓學生在課堂上進行預習，待學生有一定基礎后，再逐步遷移到課外，布置預習題、強調預習要求時應根據學生的年級段和同一班學生的不同知識水平來安排，這樣能使學生逐漸喜歡上預習這一學習活動。
此外，教師不能每次把預習布置成“放羊式”的口頭作業，這將會使預習流于形式而無實效，從三年級起應指導學生設計預習綱要，讓學生學會做預習筆記。對預習筆記教師要認真批改，要讓學生感受成功的喜悅和獲取知識的滿足。這是關系到今后學生的課前預習能否落到實處和長期堅持的關鍵，教師切不可馬虎大意。批閱時，對于少數學生提出的而教師不準備在課堂上作答的問題，可以直接回答在學生的預習筆記上，有時還可寫一些富有人情味和激勵性的語言，如“你的自學能力讓我驚嘆”、“你的感悟很獨特，評析很恰當”、“看你的筆記就像在欣賞一幅意蘊豐富的作品”“讀你的筆記就像在與你切磋探討學問”……這樣的教師批語不僅會使學生因得到意外的驚喜而真正感到歡欣、愉悅，還會使讀批語成為學生的一種渴望和企盼，以此激發他們預習的興趣，促進其習慣的養成。
總而言之，課前預習是求知過程的一個良好開端，預習這個頭開好了，就能為課堂教學搭好橋鋪好路，大大提高課堂效益。反過來，課堂教學也應與課前預習相呼應，教師要根據學生預習情況調整備課方案，對預習的行為結果要進行檢測，真正做到“教”為“學”服務，否則，課前預習的作用體現不出來，學生就會失掉主動學習、積極配合的熱情，那將是語文教學的一大悲哀。