走近新課標，走進新課堂
——語文閱讀教學中的對話與互動
Sxm28202
人類正步入對話的時代，對話正逐漸成為人們的生存狀態(tài)。對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應。從本質(zhì)上說，教學是一種“溝通”與“合作”的活動。對話是教學活動的重要特點。“互動”與“對話”是一對孿生兄弟。沒有互動，就沒有真正意義上的對話。在教學過程 中，師生之間應共同分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念和理念，這樣就能豐富教學內(nèi)容，求得新發(fā)現(xiàn)，最終實現(xiàn)教學相長。
水本無華，相蕩而生漣漪，石本無火，相激而發(fā)靈光。“互動”意味著“互為主觀”，作為平等的對話伙伴相互尊重，在一種和諧友好的關系中消除誤解，摒棄成見，共同探討和尋求解決語文教學中早就存在或即將發(fā)現(xiàn)的問題。這是一種良性的互動，需要全員參與、自覺參與和情感參與。互動中的語文教學孕育著驚喜與激動，在不斷的語言咀嚼、細節(jié)體味、技巧賞鑒之中發(fā)現(xiàn)語文的美，發(fā)現(xiàn)文化的美，發(fā)現(xiàn)人生的美。讓學生接受文化——語文本質(zhì)文化、民族傳統(tǒng)文化、自然生活文化，人際交往文化的熏陶與培育，享受到“語言與思維”、“精神與思想”同甘的智慧與意義。
一、閱讀教學中的對話
《語文課程標準》中作了這樣的表述：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課堂教學的三個要素——學生、教師、文本，這是大家早就熟知的，值得研究的倒是“對話”二字。
“對話有什么好研究的!不就是面對面地談話嗎?”
“對話有什么新鮮!我們過去的教學用的就是談話法，老師問，學生答，不就是對話嗎?”
其實，這兒所說的“對話”，已不是一般語言學意義上的對話，而是一種教學對話。克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標志。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。
首先，這種師生間的對話是民主的，平等的。教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。對話與過去的“談話”截然不同。過去的談話法，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權(quán)威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。
其次，這種對話還應當是互動的。教學既然是一種老師與學生、學生與學生之間交往的活動，這就決定了他們之間的對話應當是互動的，是雙向的交流。通過互動實現(xiàn)多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產(chǎn)生新的視界。
再次，這種對話還應具有建構(gòu)意義的功能。各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，可以引發(fā)學生的深入思考，從而完成知識意義的建構(gòu)。正如鐘啟泉先生所說，“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造”。
說到對話式的教學，我不由想起了希臘的大學者、大教育家蘇格拉底。他教育弟子經(jīng)常采用的就是對話式。他對弟子實施教育，一無固定的課堂，二無固定的教材。或在田頭，或在街道，因地制宜，隨機施教。他往往讓弟子們先去體驗，然后再通過與弟子的對話，啟發(fā)他們深入思考，有所領悟。
有這么一個故事，頗能體現(xiàn)蘇格拉底的教育思想。
一天，他帶領幾個弟子來到一塊長滿麥穗的田地邊，對弟子們說：“你們?nèi)湹乩镎粋�最大的麥穗，只許進，不許退。”弟子們走進麥地，看看這一株，搖了搖頭；看看那一株，又搖了搖頭。雖然弟子們也試著摘了幾穗，但并不滿意，便隨手扔掉了。他們總認為最大的那一穗還在前面呢。他們總以為機會還很多，完全沒有必要過早地定奪。直到蘇格拉底大喝一聲：“你們已經(jīng)到頭了!”弟子們才如夢初醒。
蘇格拉底問：“究竟地里有沒有一穗是最大的呢?”弟子們說：“肯定有。”蘇格拉底點了點頭：“是的，但你們未必能碰到它。——即使碰到了，也未必能作出準確的判斷。”“那么究竟怎樣才能找到最大的一穗?”“最大的一穗就是你們剛剛摘下的。”
弟子們聽了老師的話，若有所悟： 人的一生不也是在麥地里行走嗎?有的人見到了顆粒飽滿的麥穗，就不失時機地摘下它；有的人則東張西望，一再地錯失良機。當然，追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的呀。
這種教學，就是在今天也仍然閃耀著民主作風與對話精神的光芒，值得我們借鑒。建構(gòu)主義理論認為，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗、合作、對話等學習方式，學生才能真正完成知識意義的建構(gòu)。
這種對話式的教學，與長期以來形成的那種“牽引式”、“灌輸式”教學是截然不同的。其根本區(qū)別就在于： 后者強調(diào)的是知識的傳授；前者強調(diào)的是知識的建構(gòu)。打個比方，后者好像是一種工業(yè)生產(chǎn)的方式，是按照圖紙去生產(chǎn)一模一樣的機器；而前者則類似農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的方式，農(nóng)民并不制造禾苗，只是為禾苗的生長提供條件，如按時播種，并適時灌溉、施肥、捉蟲等，從而促使禾苗茁壯成長。與此相適應，對話教學意味著師生關系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。由此看來，所謂對話教學，不是看是否采取了對話的形式，主要是看是否體現(xiàn)了“對話”的精神與原則。
二、閱讀教學中的互動。
新課標明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。真正的“對話式閱讀”應該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向?qū)Ψ降摹熬癯ㄩ_”和“彼此接納”。
2002年春節(jié)聯(lián)歡晚會有一個不起眼的“小魔術互動節(jié)目”，后來竟被評為三等獎。這種簡短而又不十分精彩的節(jié)目為什么能得到觀眾的青睞呢?這大概要歸功于“互動”情結(jié)吧！記得臘月三十的晚上，坐在電視機前的，無論是已上高中的表妹，還是上小學的侄兒，甚至年邁古稀的老人們都拿著百元鈔票，掰著手腕興高彩烈地跟著電視機里的魔術師玩起來，忘我忘物。
由此我想到，教師的課堂教學不僅是對話的過程更是與學生的一種交流互動過程。就拿語文教學來說，若教師能調(diào)動全體學生一起走進課文，隨著作者的思路而喜怒哀樂，那教學效果還會令人擔憂嗎?那么，怎樣才能調(diào)動起這種“互動”情結(jié)呢?
首先，教師要精心設計一種問題情境，使整個教學過程 成為“學生自發(fā)生疑—主動質(zhì)疑—研究解疑—全程參與—延伸學習”的過程，形成師生、生生的互動過程。
問題情境的創(chuàng)設手段很多，如故事、對話、投影、音樂、電腦顯示等等，這要根據(jù)當時授課的時間和情境而定，比如導入 新課就可以采用故事引入法、懸念法、單刀直入法、出示實物法等等，當然，這還要據(jù)課文內(nèi)容而定，在學生預習了《最后一次講演》后，老師可以以“看了這篇文章你想說點什么呢”的問題來激發(fā)學生思考，打開學生的話匣。也可以由聞一多的傳奇故事引入，激發(fā)學生的興趣，觸發(fā)學生的靈性。在課程進行之中，更要隨時調(diào)整課堂情緒，善于利用一切時機與學生進行心理交流和語言溝通。語文課上，老師講到小小說的寫法時，學生為小小說的創(chuàng)意發(fā)愁，一言不發(fā)，于是冷了場。老師便發(fā)言了：“期末考試開始了，教室里只聽見沙沙的寫字聲，這時，只見一個男生不時將自己的左手心伸出來看一看，監(jiān)考教師敲了幾次課桌以示警告，但他仍然不改，老師忍無可忍，掰開男生的手，一看愣住了……同學們，請猜一猜，老師看見了什么?”“答案”“公式”“定理”……同學們七嘴八舌，議論開了，老師見狀便揮筆在黑板上寫下了“細心”二字，從同學們的表情中說明這個結(jié)果令人出乎意料，老師告訴同學們：“這就是小小說的創(chuàng)意（要使讀者感到出其不意）。”學生心領神會。蘇霍姆林斯基說：“每個孩子的內(nèi)心深處都有他自己的一根弦，發(fā)出自己的調(diào)子，要想讓那顆心與我的話相呼應，就得使我自己能和上這根弦的調(diào)門。”這就強調(diào)了教師的教學行為必須符合學生具體情境下的心理狀態(tài)，否則將事倍功半。
第二，教師以恰當?shù)脑u價行為，捕捉學生的閃光點，讓學生體驗成功的喜悅，也可以形成良好的生生、師生的“互動”過程。
魏書生有兩句名言：“一件事情有一百種做法。”“一句話有一百種說法。”這就是說，作為教師，要允許學生暢所欲言，發(fā)表不同的觀點，要科學地運用“無錯原則”來評價學生的每一次發(fā)言。比如一句口頭表揚、一個熱情鼓勵的目光、一次表現(xiàn)機會的給予，都可以樹立起他們的自尊、自信，幫助他們驅(qū)逐心靈上的陰云，使整個教學過程 沉浸于一種和諧、純潔、疏朗的氛圍中，從而展開思與想的碰撞，心與心的接納，幫助學生產(chǎn)生一種質(zhì)疑、批判的膽量，異想天開的創(chuàng)意，標新立異的觀點。一次教學《白楊禮贊》，還沒教完，一個學生站起來問：“茅盾講白楊樹怎么美好，我看不見得。楠木是貴重木材，白楊樹怎么比楠木好？”這完全是對白楊樹的象征意義的不理解，老師卻獎勵給他熱烈的掌聲，學完文章，學生自然就明白了這是象征手法的運用；《愚公移山》中關于“愚公”及“智叟”的種種猜測，同學們討論十分熱烈，其中不乏許多希奇古怪的觀點和看法，而老師總是大智若愚地和學生一同徜徉在爭論的海洋之中，進行巧妙的點撥和漸入佳境的引導。
第三，使自己的課堂教學常常迸發(fā)出靈感的火花，并珍惜靈感出現(xiàn)的良辰美景。
語文教學過程 就是師生情感交流和精神對話的過程，就是用教師靈感的火焰去照亮每一個渴求知識的心靈，用教師的靈感去激發(fā)學生的靈性，這是每一個語文教師在課堂上應該努力追求的境界。老師正在課堂上講得津津有味，突然外面響起陣陣雷聲，接著是大雨淋漓，學生們不約而同地將視線轉(zhuǎn)向窗外，老師心想：此時此刻強制他們轉(zhuǎn)移注意力，是不會有好的效果的，于是，靈機一動，打開教室門，帶著學生走出教室，一起觀起雨景來，十分鐘過后，老師要求學生坐好，深有感觸地對大家說：“這是今年的第一聲春雷、第一場春雨，在這雷聲和雨幕中又不知要發(fā)生多少動人的故事啊，你們能寫出一段發(fā)生在這春雷和春雨中的故事嗎?散文、小說、詩歌都可以。”效果果然出乎意料。當然教師的教學靈感必須產(chǎn)生于博學多聞的基礎之上，即所謂“厚積而薄發(fā)”，同時，還要隨時讓自己的精力常處于一種高度集中、思維異常活躍的“臨戰(zhàn)狀態(tài)”，才能使教學靈感發(fā)揮到一種“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的境界。
還有一個很重要的方面，就是“互動”必須更深層次地體現(xiàn)為一種思維的“互動”，一種心靈火花的碰撞，這種“互動”不是表層的課堂氣氛的熱熱鬧鬧、學生發(fā)言的積極踴躍，而是教師用博古通今的知識，用飽含深意的人生哲理，用高尚偉岸的人格，用富有激情的語言……去撥動學生的心弦，滋潤他們的心田，促進他們思維火花的迸發(fā)，在這樣的狀態(tài)下，即使老師講了大半節(jié)課乃至一整節(jié)課，學生并沒有發(fā)言，卻激活了他們的思維，使他們進入一種躍躍欲試的狀態(tài)，讓其在十分愉悅的氛圍中，掌握了語文知識，整體感知了課文，升華了情感，這應該說是一種深層的“互動”。
“互動”不單是手動、嘴動，更重要的是心動，只有心動，才能有好的教學效果。相反，如果盲目追求一種表象的“互動”，學生沒有積極思維，那只能是課堂氣氛的一種“虛假活躍”，并不能起到應有的作用。
三、語文閱讀教學的本質(zhì)是“對話與交流”。
教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。這個過程如果沒有交往,沒有互動，就不存在或沒有進行教學。那些只有教學形式而無實質(zhì)性交往的“教學”是假教學。把教學的本質(zhì)定位為“對話與交流”是對教學過程 的正本清源。傳統(tǒng)觀念“把教學看成是教師有目的、有計劃、有組織地向?qū)W生傳授知識、訓練技能、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、陶冶品德的過程”。這種觀念下的教學，教代替了學，學生是被教會的，而不是自己學會的，更不用說會學和主動學。
按照“對話與交流”這一新的教學理念，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流，相互溝通，相互啟發(fā)，相互補充，在這個過程中，教師和學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展，并實現(xiàn)師生的生命價值。
對教學而言，“對話與交流”意味著人人參與，意味著平等合作，它不僅是一種認識活動過程 ，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，對話和交流意味著主體性的凸顯、個性的表現(xiàn)、創(chuàng)造性的解放。對教師而言，對話和交流意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單項的付出，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。
“對話與交流”還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的、學生發(fā)展的促進者。“對話與交流” 不僅存在于師生之間，還存在于生生之間、師生與教材之間（即對教材內(nèi)容理解），但核心是教師和學生的“對話與交流”。要有效提高師生對話與交流的質(zhì)量，作為教學的參與者、組織者和促進者的教師，必須走進學生，加強學情分析，以便針對學生的實際，確定不同的教學起點、教學深度、廣度和難度。如果對學生的發(fā)展水平估計不足、對學生的認知結(jié)構(gòu)分析不到位，勢必削弱“對話與交流”的共同基礎。如果問題的設計過于簡單，只在低認知水平上重復或超出了學生的實際水平，就會形成課堂的“真空地帶”，使學生的思維發(fā)展失去了賴以支撐的知識基礎，那么，能力的發(fā)展就成了空話。我們要從以往“只見教材不見學生”的方式中轉(zhuǎn)變出來，花時間琢磨學生、琢磨活生生的課堂，真正體現(xiàn)“對話與交流”這一教學理念。
“對話和交流”還意味著教師的積極引導。引導可以表現(xiàn)為一種啟迪：當學生迷路的時候，教師不是輕易告訴方向，而是引導他怎樣去辨明方向；引導還可以表現(xiàn)為一種激勵：當學生登山畏懼時，教師不是拖著他走，而是喚起它內(nèi)在的精神動力，鼓勵他不斷向上攀登。教師的任務不是把知識帶給學生，而是要帶領學生走向知識，教師不應把學生當成學習知識的容器，而應當把學生當成需要點燃的火把。
我以為教師好像一個“婚姻介紹人”，其任務是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話、交流感情。作為介紹人，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，該避讓的就要避讓，不要過多地居間聒噪，喋喋不休。只有當交流的過程中出現(xiàn)了“故障”，介紹人才出面幫助排除。
具體地說，教師要做好以下幾個方面的工作。
——組織與調(diào)控學生的閱讀實踐活動(即組織與調(diào)控學生與文本對話、師生對話、生生對話)。
——激發(fā)學生閱讀文本的興趣。
——隨機創(chuàng)設情境，讓學生通過自我體驗，化解閱讀實踐活動中遇到的疑難。
——適時的示范與點撥。
——善于捕捉在師生互動中閃耀出的創(chuàng)造火花，適時組織合作性學習，通過心靈的碰撞，促進學生的深入思考，從而生成新的認識。
——即時的評價與激勵。
總之，課堂應是師生互動、心靈對話的舞臺，而不僅僅是優(yōu)秀教師展示授課技巧的表演場所；課堂應是師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空，離開學生的主體活動，這個時空就會破碎；課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程；課堂應是向在場的每一顆心靈都敞開溫情雙手的懷抱，平等、民主、安全、愉悅是她最顯眼的標志，沒有人會被無情打擊，更沒有人會受到“法庭”式的審判；課堂應是點燃學生智慧的火把，而給予火把、火種的是一個個具有挑戰(zhàn)性的問題，讓學生走出教室的時候仍然面對問號，懷抱好奇。
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