初中文言文教學動態課堂構建的思考與實踐
【摘要】本文以新課程改革的“動態生成”核心理念為理論基石,圍繞“初中文言文教學動態課堂” 構建的思考和實踐,闡釋了它的基本內涵和構建的有效策略,其中以“文言文動態教學課堂構建有效策略的研究和嘗試”為論述重點。
【關鍵詞】初中 文言文 課堂 動態 構建策略
【正文】
一、直面文言文課堂教學“暗胡同”現狀
筆者,一位初中語文教師,曾面臨過文言文課堂教學的尷尬:令自己和學生徘徊在幽暗的胡同里。在認真解讀新課程理念后,漸悟了造成了這種局面的主要原因:一是教學目標 與內容的僵化,教學只停留在字意的層面,對詞語解釋和語法特點反復操練,卻忽視了古人卓越的智慧和博大的思想,忽視了靈動曼妙的精華語言,將中國傳統文化的名篇淪為學生難以接受、甚至拒絕接受的“殘羹冷炙”;二是忽視了學生的主體能動性,忽視了教學過程 和教學方法的隨機性和靈活性,將教學活動變成一種格式化的東西。
那么如何走出文言文課堂教學的“暗胡同”呢?對我啟示最大的新課程標準提倡的一個重要理念——“動態生成”,它要求我們從生命的高度重新創設動態的課堂。
二、對“文言文教學動態課堂”基本內涵的思考
何謂“文言文教學動態課堂”?它呈現出怎樣的基本特征呢?
“文言文教學動態課堂”是開放而有活力,充滿著生命的靈動氣息,課堂教學的諸多因素在過程中體現出以下的基本特征:
1、教學過程 的呈現是動態的。不再是教師按照預設的教學方案機械、僵化地傳授知識的線性的過程,而應是根據學生學習的實際需要,不斷調整,動態發展,螺旋上升的。它追求教學的真實、自然,敢于暴露意外,追求意外的精彩。
2、教學中師生的狀態是動態的。“文言文教學動態課堂”積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教師與學生共同分享知識和情感體驗。生生互動,師生互動,課堂中洋溢著勃勃的生命氣息。
3、教學資源是動態鮮活的。動態課堂中的教學資源因為有了師生互動中的開發與創造,而變得異常豐富:有教師引導學生充分挖掘的教材中能促成學生動態思考的有效資源;有以語文教材為基礎,引導學生開發的跨學科資源……
三、 “文言文教學動態課堂”構建有效策略的研究和嘗試
在實際教學中,由于文言文有較多的語言障礙,離學生的生活背景又較遙遠,古代作品中所描繪的生活畫卷,所展示的思想情懷,對初學文言文的中學生來說,往往難以體會,要引領學生在課堂中穿越千年時空,使教學過程 充滿動態,就必須采用有效的策略,在此方面嘗試與實踐如下:
(一) 動態彈性預設策略
現在大多數教學設計的內容過于細致,細致到流程的亦步亦趨,細致到教學的每一句話。乍一看特
1、目標分類靈活設計。為加強課堂教學過程 的因材施教,使各層次學生都能有成功學習的愉快體驗。不僅預設時要考慮知識分類,學生分層,還應預想在教學過程 中,學生夠不著目標或輕而易舉達標時,怎樣對目標進行調整、刪除、增加。
2、過程單線變為彈性設計。教學是一個動態生成的過程,教學的動態生成性對預案提了更高的要求:關注學生的發展,關注學生的個性差異。預設是為了生成的有效,更為教師胸有成竹的從容又不失靈活機智的創造成為可能。教師要深入了解不同的學生真實的不同的學習起點,根據對學生的了解,來思考學生可能會提出哪些問題,或學生對提出的各種問題可能作出怎樣的回答,并思考解決的方法。預設方案設置一定的空間,給予一定的彈性。
3、問題設計封閉型變為開放型。培養學生的創造力的教學過程 始發于問題,推進于問題,收獲于問題。學生對問題產生困惑并產生解決問題的愿望,是動態教學的前提。德彼諾曾指出:“學校課上的問題通常是封閉性,也就是說,都有一個確定的已知答案,而且給出了所有必需的已知信息;實際生活中的問題卻往往是開放型的,沒有確定的答案,還缺少有關信息。”改革文言文課堂教學,首先要優化問題的設計,改變問題的呈現方式,許多情況下課堂上最好只給討論的話題,不在于引導學生得出自己所希望聽到的答案,而在于答案的豐富多彩。
(二) 多元活動策略
根據美國教育心理學家霍華德•加德納的多元智能理論:每位學生的智能各具特點,并有獨特的表現形式,學生個體發展方向是多元的,因此,我們的文言文教學動態課堂的形成,應以多元活動為載體,盡可能使更多的學生積極參與,能用智能強項進行有效學習。
1、在多元活動中師生共創和體驗生動的情境
編入語文課本的大量文質兼美的文言文,都是作者“情動于衷,不吐不快”的產物,是作者真摯的情感的凝聚。蘊含的是我們前人異彩紛呈的情感汪洋大海,這就要求教師,在教學過程 中,要著力引導學生走入作品的藝術境界,激發學生的情思和遐想,熏陶其高尚的情操,培養學生的靈性。而要達到這一目的,就必須要重視“情境”在教學中作用。這里所指的“情境”并不是一般化的教學環境,而是植根于教材與生活,,采用了豐富多樣的藝術手段創造的富有教育內涵與美感、情趣的活動空間。
再現課文情境的方法頗多,有語言描述法、書畫再現法,音樂渲染情境等。但以往教學中創造的主體是教師,學生往往是被動引入的,雖有時也會達到“風乍起,吹皺一池春水”的效果,但更多的時候是“清風徐來,水波不興”。而 “文言文教學動態課堂”所要求的情境,它無論從創設到體驗都應凸顯學生的自主性,希望從學生心理角度達到“驚濤拍岸,堆起千堆雪”的效果。故教師要善于引導,啟發學生的形象思維,喚起他們的想象、聯想,和部分先悟的學生一同創設情境,帶領全體學生走近課文中所提供的藝術形象或具體畫面,達到“神與物游,心與理合”的那種境界,實現讀者與作者情感上的和諧共振。在眾多的方法中,指導學生編演課本劇、為課文配插圖、選背景音樂等都是不錯的選擇,不僅能讓學生對課文中景、物、人有切身的體驗,深入的理解,而且還能鍛煉想象能力,學會鑒賞美,練習表達美,從而逐步提高審美能力。
【活動設計舉例】(人教版八(下)《與朱元思書》)
課前布置以合作組為單位自讀課文,要求用本組喜歡的方式引導大家進入課文欣賞。(可繪畫,可配樂,可做多媒體課件,……)課上就以學生成果展示來導入 課文的學習,在評價中引導學生理解和欣賞課文。
析:此活動的設計旨在讓學生參與課文情境的創設,使學生對文章的內容有所了解,學生的作品進行展評時,不要過多束縛與苛求,以鼓勵作品中洋溢的個性為主,使學生從活動中獲取樂趣。
2、在多元活動中引領學生體悟課文豐厚內蘊
新課標明確指出:閱讀是學生個性化的行為,應該讓學生在積極主動的思維和情感活動中加深理解和體驗,有所感悟和思考。文言文教學更要放開手腳,盡可能地發揮學生的主觀能動性,教師不能以枯燥的說教來抹殺同學們迸發的智慧的火花,應以活動為載體,以參與者的身份加入其中,與學生平等對話與交流,引導他們自主探究、自主體悟,積極地、富有創意地建構文本意義。進入課文所展示的境界,與作者的心靈相溝通,與文章的旨意相融合,運用聯想和想象,神游于文章中,體驗、感悟、理解課文。
【活動設計舉例1】(人教版八(上)《三峽》)
本文教學我以誦讀為主要的教學方法,設計了以下幾種形式的讀法,引導學生不斷感受美、發現美。
模仿讀:讀出節奏--自由讀:讀出個性--挑戰讀:讀出情感--合作讀:讀出氛圍--配樂讀:讀出韻味--解剖讀:讀出內涵
析:誦讀是學習文言文的最佳方法。通過反復吟誦,在誦讀過程中感受滲透在字里行間的悠悠古韻,體會先人們流淌在血脈里的綿綿情懷。不過這反復誦讀并不是機械的重復,而是有目的、有計劃的,是逐步深入的。此活動的設計旨在充分發揮朗讀的功用,引導學生逐步深入感悟美的韻律和內涵。
【活動設計舉例2】(人教版八(上)《桃花源記》)
在教學《桃花源記》過程中,組織學生探討文章主旨時設計辯論活動。師問:"東晉時代,桃花源這么美和神異和地方真的存在嗎?請大家想一想,然后正反方開始自由辯論。"
析:此活動的設計在于激活學生思維,通過辯論感悟和加深對課文主旨的理解。
3、以多元活動求知識拓展
文言文動態教學,應把學生的視野由課內引向課外,由課堂外延至生活。使課文的一個知識點成為研究性學習的一個引子,成為另一個知識動態構成的起點。故在教學中應著力設計設計此類探究活動。
【活動設計舉例1】(人教版七(上)《陳太丘與友期》)
(學生領悟主旨后)師:現在請同學們根據你的積累,講一講跟課文主題相似的故事。
析:這一活動的設計搭起了課內與課外、閱讀與生活的橋梁,自然地滲透了情感價值觀的教育。
【活動設計舉例2】(人教版八(下)《小石潭記》)
在學生充分理解了文章語句含義的基礎上,設計這樣一個教學活動:為小石潭設計景點,并依照文中描述,加上大膽合理的想像,為這些景點寫“導游詞”,作景點說明。
析:此活動的設計巧妙之處,使枯燥轉化為樂趣,把古老的文本和現代的事件巧妙融合在一起,
(三)教師動態引領策略
“文言文動態課堂”中教師引領策略是指在課堂教學中,教師因勢利導,創造性地組織起適合學生自主參與的教學活動,能時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題,并能在亮點處引領,在冷場處引領,在迷茫處引領,在錯誤處引領,把師生互動和探索引向縱深,使課堂再產生新的思維碰撞和交鋒,從而再有所發現,有所拓展,有所創新,促進教學的不斷動態生成和發展。進行精心的整合、開發,讓學生在獲取知識的同時,產生自己的學習經驗,獲得豐富的情感體驗,使課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面,流淌出生命的活力。
1、順勢引領探究 教師因勢利導,把握時機,引導學生往更廣或更深處進行積極探索。
學習《岳陽樓記》, 可由"先天下之憂而憂,后天下之樂而樂"的精神生發開去,引領學生走進中國古代正直知識分子崇高的精神世界,與屈原、杜子美和陸游等高貴靈魂對話,得到傳統文化的滋養,接受精神的洗禮。
2、及時引領提煉 在交流互動、動態生成的教學過程 中,來自學生的資源大多處于原生狀態,往往是零星的、片面的、模糊的,這就需要老師自始至終研究學生,及時引領學生在“篩選”的基礎上,對于一些極有價值的信息,再度歸納集合形成深層次、高質量的資源,及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富,如讓學生當眾介紹自己的探索過程、探索方法以及經驗和體會,然后再讓全體同學也親身經歷一番他的發現過程,從而獲得各自的體驗。
(四)交互動態評價策略
“文言文動態課堂”評價的主體不是一成不變的,處在動態的變化之中,評價者和被評價者、教師和學生在評價過程中是一種"交互主體的"關系。故"文言文動態課堂"中的評價在動態的教學過程 中也呈現出交互動態特征:
1、可以讓學生自評,也可以展開激烈的他評。學會為他人鼓掌反映了一種新的價值取向,勇敢地接受別人的評價則體現了更新的內在品質。
2、可以是師生之間自發性的、經常性的、互為評價主體的形成性評價。
3、可以是教師,對學生個體采用各種以激勵為主的評價;亦可以是教師從互動的序、效方面對合作小組的評價。
交互動態評價策略策略的運用應著眼于發展,有利于給學生以成功的體驗與激勵,還應有利于使學生及時得到矯正性的指導或自我矯正的時間,以增強學生主動學習積極性的持久保持,更應有利于主體在相互溝通、協商和交流中增進了理解,促進課堂教學的動態發展。
總而言之,關于“文言文教學動態課堂”的實踐尚不充分,理論思考還不成熟,甚至可能存在著很多“硬傷”。尚需求教專家,需要不斷思考與嘗試,而最終的目標是:文言文課堂如春天田野般生機勃勃。
【參考文獻】
1、《讓課堂煥發出生命活力》 葉瀾《教育研究》1997第9期
2、《課堂教學的原理、策略與研究》 施良方 崔允漷 華東師范大學出版社. 2000年7月
3、《論開放性課堂教學的基本特征》 郭慧《現代中小學教育》2002年第3期
4、《文言文是"作品",而不是"語言材料"》陳小英《語文學習》2003年第4期)
5、《教學的動態生成過程與教學設計》 陳秀玲《上海教育科研》2003年第12期