主體性教學的再造藝術

羅田縣駱駝坳中學  徐金奎

關鍵詞：預案  預演  二次備課  追思  回授

內容摘要：在“主體性”理論下，教師課前備課時，要對課堂中師生的活動在腦中進行預演，在課堂教學中，教師又要根據反饋出的學情進行“二次備課”，及時調整教學設計，在課后，教師還要針對課堂中出現的問題進行追思和回授，通過這三個方面來完成課堂教學的再造（重建）。

前言：傳統的課堂教學的思想是重知識輕能力，重智商輕情商，重接受輕探索，重劃一輕個性，重結果輕過程，這樣做，勢必忽視了課堂教學的開放性，阻礙了學生的個性發展，新課程理念下的課堂教學思想把知識、技能的掌握和情感、態度、價值觀的培養并重，課程理念下的教學設計，就是把抽象的教育觀念──包括學生觀、教材觀等融入具體的教學操作，即進行以學生的學為主線設計課堂教學活動，站在學生的角度考慮設計學習的內容、活動、步驟和方式，并為學生的學習留下發展的空間。我校進行的“主體性教學過程 研究”（省級課題）在“主體性”教育教學理論指導下，創建的“主體參與、自探共研”的教學模式，正是順應了這一時代要求，用先進的教育理念，對課堂教學進行再創造或重建，這樣的新課堂就轉變成為一個生機勃勃的動態過程。這樣的課堂教學不僅閃耀著理性的光輝，而且躍動著人性的魅力。課堂教學的再造藝術包括預案預演、二次備課和追思回授三個板塊。

板塊之一：預案預演──課堂教學再造藝術的堅實基礎

一、預案設計

一堂好課可以與一個有觀眾積極參與的精品電視節目相媲美，電視節目的彩排是其精彩的保障。教學的彩排主角則是教師自己，它是設想的教學情境中的預演，是課堂再造的基礎。“凡事預則立，不預則廢”，教學設計就是教學的“預”，它在整個教學過程 中發揮著前導與定向功能，是教學目的的具體預演，它的優劣直接決定教學過程 與教學效果。弗洛依德說：“思想是行動的預演”，教學理念是課堂教學的靈魂，預案設計則是課堂教學的生命。預案設計至關重要。

1、預案與教學方式：教師是用教材教而不是教教材，預案是教學的素材，教學過程 才是真正的創作，而且是師生的集體創作，是師生間生命的交融、氣血的組合，師生互動將最大限度地激活雙方原有的知識結構，開放式的課堂控制方式將增加生成式知識的比重，從而形成一種可持續發展的有生命力的課堂空間。因而，教師的課前準備將不再局限于知識點的微觀課程結構之中，而是活躍在課程因素組合的整個課程結構之中，傾心于教學情境的設計和教學資源的重組。

2、預案與學習方式：預案設計要為學生的自主探索留有余地，以學生的現有認知結構為起點，以學生自主建構的良好認知結構為終點，循序漸進，讓學生自主吸納、自主建構，從而使學生建構性的學、累積式的學、目標指引式的學、反思性的學，力求為學生搭一座自主、合作、探究的平臺。

3、預案與課堂結構：預案設計宜粗不宜細，只需設計話題、活動板塊，主要問題等，為學生自探共研提供一些思路。因而，預案應側重在切入點、各環節銜接與過渡、時間分配上優化設計。以語文閱讀課為例，長課短教是一大趨勢。如：《孔乙己》一文重點難點較多，我們可以在中主要題設計上切入，為學生探究提供了兩個話題，即“孔乙己與酒”、“孔乙己與偷”圍繞這兩個主要問題，學生迅速把握了小說情節，為分析孔乙己的形象鋪平了道路。            預案設計的過程本身具有預演性與情景性，它使教師如臨真實的教學情境，對其中每個板塊，每一個細節都周密考慮，仔細策劃。

二、預演

預演是預案在頭腦映現的特定情境呈現，它是一個循環調試的過程，有如下兩個特征：其一、重“干擾”：教學過程 是往往力求排斥一切干擾，防止“節外生枝”，以保證教學的順利展開，這樣顯然也是排斥了創新，要使“干擾”真正促進創新，首先，使“干擾”和困惑真正引起學生困擾，教師利用教學藝術，不讓它變成不可控制的破壞，其次是提供一種較寬松的氣氛，前者在預演中變得更加重要。其二、重“差異”：重“差異”，即尊重每個學生的理解，這使得預演過程中教師思維、學生思維、文本、編者思維，這“四維”的整合是關鍵，尤其是學生思維以及四維合一，使思維優化以促進學生的發展。

三、說課

說課作為預演的一種表現形式，它具有群體性、交流性、研究性和可操作性，一般分三個層次展開：第一層次，教學背景分析：陳述學習需要，分析教學、描述教學環境。第二層次，教學展開分析：解說教學策略及實施，媒體的選用。第三層次，教學設計和教學結果評價。說課（這里指課前說課）教師在說的過程中也有與教學預演重合之處，展現預案，反思預案的內容，提升教學境界，以臻于完美，在交流中集思廣益，更有利于課堂教學的再造。

板塊之二：二次備課──課堂教學再造成功的關鍵

二次備課的理論依據是以學定教，體現了新課程標準的理念。教師的教學活動一定要針對學生的學法設計，因為我們教師的預案有時是一廂情愿，但課堂中最活躍的因素是學生，難以預料的情況隨時都可能發生，很多時候“發生的事情”的是教師難以設計和強求的，但也往往是教育教學、學生發展的最佳時機，正因為如此，教師要根據學生學習情況和自己對本文教材的理解，在教學過程 中進行二次備課，做到知已知彼，百戰百勝，化沒準備為有預設，從而使教學目標 、人文目標、學生目標三位一體。在課堂教學中一切從學生的學出發，整合學生學習思路，更新調整自己一廂情愿的教案，確定完全適合學生發展的教學思路，完成二次備課，這是教學成功的關鍵所在。

一、二次備課體現了教師先進的教育理論

教師應當樹立以學生為主的教育思想，在課堂教學中根據學情，對教學內容的呈現順序，難易的程度，學生主體發展狀況，教學技能的應用，師生互動及時間安排等內容的調控，進行重新安排設置，即所謂的二次備課，這是教師先進教育理念在課堂教學中的表現。

二、二次備課隱含了教師的素質水平

（1）二次備課體現了教師的專業知識水平。在學生的眼里，教師都是有豐富知識的人，要想給學生一杯水，教師就應該有一桶水，要想給學生一桶水，教師要有長流水，也證明了教師具有專業知識水平的重要性。但許多教師的專業知識水平不容樂觀，如有的教師學習畢淑敏的《提醒幸福》也許除此以外，沒有讀過她別的文章；講“大江東去”也許在課堂上會隨口背誦起蘇軾的“回首向來蕭瑟去，歸去，也無風雨也無晴”，但其實只記得這兩句……這些都是學生不易覺察的又實實在在地影響著教學的效果。試想在教學中學生是喜歡一個旁征博引、能夠出口背誦蘇軾的許多其他詩文的并能信手拈來穿插在課文講解中的老師？還是一個只對“大江東去”這一首詞精講細析的老師，答案顯而易見。要想打開學生的視野，教師的視野必須開闊，教師的專業知識必須豐富淵博，這樣才能以不變應萬變，使教學立于不敗之地。要知道學生就是一眼泉，老師要充當挖泉人，讓學生智慧的泉水長流不息。

（2）二次備課也體現了教師的教育機智。式無常式，課無定課，可以說有一千名教師就有一千種教學方案，通常意義上的備課，既備教材又備學生，只能是對普遍意義上學生的共性進行預先考慮，但教學對象的多變性與教學對象個體的復雜性，往往出于教師課前預案和預演的設想之外，所以課堂上會經常發生一些意想不到的“小插曲”。如果教師遇到這些“小插曲”就感到束手無策，甚至擺出師道尊嚴的架子來壓制學生，這恰恰反映出教師的無能。而課堂上的閃光點往往就體現在教師對這些問題所表現的機智上，這些機智是我們在預案中無法設計的，這也正體現了二次備課的重要性。

三、二次備課的具體表現形式

新課程標準下，因“以學定教”對教師提出了更高的要求：一是要有全新的課程理念，教師的觀念決定行為，這是二次備課的基礎。二是要有敏銳的洞察力，能及時洞察學生的學習動向，找到學生學習的最佳時機和接受教育的理想的切入點，三是有較強的應變能力，把學生的學習與新課程理念進行瞬間結合的教學機智是完成“以學定教”目標的關鍵。

（1）針對學生的質疑問難進行課堂調控，完成二次備課。

教學中的質疑問難是一種開放性、多向性的信息交流活動。學生提出的問題，有的比較一般，課堂上不難解決；有的卻是奇思異想，令教師一時難以置否。產生疑難問題的原因十分復雜，有的是學生理解錯誤造成的，有的是沒有讀懂上下文引發的，也有的是領悟不透文章的要旨造成的。教師必須在課堂教學中迅速敏銳地捕捉住這些問題，及時調整教學思路，調控輸出信息，進行二次備課。著名特級教師李鎮西先生在講授《孔乙己》一課時，備課時準備了許多資料：時代背景，片斷、情節模擬、問題準備等。但是一上課學生就不懂的問題向他發問，其中一個學生的問題是這樣的：“為什么作者在小說的結尾說大約孔乙己的確是死了？既是‘大約’又是‘的確’好像挺矛盾，該怎么理解呢？”這是一個牽涉到課文思想內容、人物形象等方面的問題，這個問題是他備課時始料未及的，他善于捕捉教學契機，認識到深入引導的機會來了，于是調整教學思路，和學生圍繞這個話題進行探討，終于明確了這個問題的含義。這一案例充分說明，根據學生質疑問難，調整教學思路，體現了學生學與教師“教”的和諧統一，因為學生是活的，課堂也是活的，我們只有根據教學情景調整自己的教學設計，才能真正做到“以學為主”。

（2）針對學生的課堂“怪問”進行控制，完成二次備課。

教學中常常會碰到學生提一些怪問題，甚至做出一些怪舉動，對學生的這些問題，一旦處理不好，就可能影響課堂教學的順利進行，若能隨機因勢利導，巧妙轉移，就能融化怪問，化弊為利。針對學生的怪問，教師進行二次備課，也體現了教師的教育機智。有一位教師在課堂上講述宋朝詩人曾鞏的《三衢道中》，當講道“綠蔭不減來時路，添得黃鸝四五聲”時，一名男生忘乎所以地學著黃鸝叫了一聲。全班同學的目光盯住老師，意思是看你老師怎么處理。這位老師冷靜地一笑：“這位同學情不自禁地學起黃鸝的叫聲，不正是受到詩中的環境描寫與作者思想感情的感染嗎？可見寫黃鸝的叫聲可以渲染環境，在表達作者思想感情方面，也有很大作用。同學們從這一鳴叫聲中，一定能體會到作者置身于這樣環境中的心情。”全班的氣氛緩和了，而且這首詩的重點、難點也輕松地得到了解決。這說明教師能隨時根據學情處理一些偶發事件，及時調整教學思路，是課堂成功的關鍵。

（3）隨時觀察學生動態，以便根據“學情”二次備課。

在課堂教學中，教師要隨時觀察學生動態，如發現有瞠目狀態（對教師的講解或引導難以理解）或“不屑聽取狀態”（可能對教師所講感到過于淺顯而繁瑣）時，應及時采取反饋措施，以便對原設計的教學過程 進行必要調節，完成二次備課。

板塊三：追思回授──課堂教學再造的有力保障

新模式的實施，有利于教師課堂教學的再創造.而課堂的再造,是建立在教師對學生學情的掌握和認識的基礎之上的。針對學生反饋的問題，教師及時調整教學設計，課后，還要對課堂出現的問題進行“追思”和回授。

一、涵義：

追思的實質就是教師發現問題，分析問題的過程。它不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教育教學過程 中存在的問題，它具有研究的性質。針對教師常規性教學的內容及程序，我們將教學追思總結為課前反思、課中反思、課后追思。課前反思是指向于未來教學，對過去的教學進行反思，使未來教學的設計建立在過去經驗教訓的基礎上。反思的內容包括教學重點、難點，學生現有的知識水平、學生學習興趣的了解與激發、現代教育信息技術的應用等。

課中反思是指向于當前教學，對教學過程 本身進行的反思，包括教學內容呈現的順序，難易的程度，學生主體發展狀況，教學技能的應用，師生互動及時間安排等內容的調控。課后反思是指向于過去教學，對教學效果進行的反思，包括對學生的認識水平等發展狀況進行評估，對教學的成敗進行分析等。這種反思是有批判地在行動結束后的反思，是很具個性化的，除了常規的得失思考外，還包括二次備課時課上出乎意料的事故處理機智，或探索一個學生會心一笑的緣由，或知識儲備不足而引起的尷尬等等。這種反思是很可貴的，可以修正以后的教學行為，也可使教學經驗理論化。

教學追思的結果是課堂回授的基礎和依托。教然后知困、知不足。課上及時調節目標。調整預案及時回授。課后趁記憶猶新，回顧、分析、反思，寫下自己執教的切身體會或疏漏失誤，記下學生學習中的光點或困惑，然后通過批作業 ，解答疑惑，講評試卷等各種形式進行回授，以彌補預案及授課的不足，也便于在今后的教學中對下一課、下一批學生的“回授”。

效果回授，要有針對性地組織質疑和講解，幫助學生克服學生障礙。在一個單元或一章一冊教學完畢之后，要進行關于教學效果的回授調節。其中，尤以“階段過關”為重要，就是應當給掌握階段內容有困難的學生以第二次教學的機會，幫助他們過關。

二、追思與回授的具體作法（實踐）

怎樣進行教學反思及效果回授呢？例如：（1）課堂上你真的關注學生了嗎？（2）你是否真正地體現了新課改？（3）組織的課堂教學有效嗎？（4）你設計的環節繁瑣嗎？（5）教學中有無小高潮？（6）你對這節課還滿意嗎？（7）這節課的設計，在“知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀”這三維目標的整合上有哪些得失？（8）哪些同學有哪些典型表現？為什么？

三、課后追思的表現形式：

（1）記成功之舉。將教學過程 中達到預先設計的目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變的當的措施；層次清楚、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程；教學方法上的改進與創新等等，詳略得當地記錄下來，供以后教學時參考使用，并可在基礎上進行課堂再造。

（2）記“敗筆”之處。即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，對它們進行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后應吸取的教訓與回授及課堂再造的重點。

（3）記教學機智。課堂教學中，隨著教學內容、時空的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后的反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。

（4）記學生見解。課堂再造，離不開學生的獨特見解。在課堂教學的過程中，學生是學習的主體，他們的思維無拘無束，總會有“創新的火花迸發”，對此應當充分肯定，這不僅學生的好方法、好思路得以推廣，而且對他們也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂再造的補充與完善，可拓寬教師的教學思路，提高教學藝術水平。

（5）記再教設計。一堂課下來，靜心沉思，摸索出了哪些教學規律；教法上有哪些創新；知識點上有什么發現；組織教學有何新招；啟發是否得當；訓練是否到位等等。及時記下這些得失，并進行必要的歸類與取舍，寫出“再教計劃”，便于今后的課堂回授與再造，把自己的教學水平提高到一個新的高度和境界。總之寫課后反思（教學后記），貴在及時，貴在堅持，貴在在執著的追求。一有所得，及時記下，有話則長，無話則短，以記促思，以思促教，長期積累，必有“集腋成裘、聚磚成塔”的收獲。

四、效果回授分為課堂回授和課后回授。

1、課堂上，二次備課后，對教學內容、步聚及節奏等進行有效調整，據學生學情進行回授，這種教學不是教師被學生牽著走，而是使學生的個性得到充分、自由的發展。教師既不扼制學生的看法，又不擱置學生的問題，而是順著學生的思維探究下去，切實做到課堂再創造。

2、課后的回授調節。（1）細微調節，對每節課的課后調節，通過札記總結本課的得失，然后對學生面批作業 ，課下個別輔導等形式進行效果回授。（2）階段回授。教師搜集和指定學生學習效果，進行再次回授的途徑是多方面的，如觀察交談提出問題、課內巡視，課堂復習，實驗操作，考查測驗及講評等等。對學生的階段回授，便于彌補初次授課的不足及學生對所學知識的整合處理。

《基礎教育課程改革綱要》尤其強調教師對自己行為的分析與反思。基于這樣的理念，針對我校新模式的實施，開展教學反思及效果回授有積極的現實意義。

短評：新課改之后，強調發揮學生的主體地位，發揮他們的主動性與探究性，強調尊重學生的個性化體驗。相應的，老師的地位和作用也就發生了變化。如何應付這種變化，如何在教案中，在課堂上體現學生的主體地位，本文作了有效的探究，并總結了一套切實可行的備課模式。