讓課堂煥發出生命活力

——論中小學教學改革的深化

葉瀾

一

教學，尤其是課堂教學（其中最基本的是必修課的課堂教學），過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課一統天下的局面，增設了選修課和活動課，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，頑強地展現著傳統教育思想。有些同志認為，提倡素質教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質教育降低了升學率怎么辦？似乎素質教育就是只要發展學生的特長和多讓學生活動，不追求基礎學科的教育質量。在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質意義上的進展，也不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內部教育改革的全局性意義。課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰，對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，50年代后至“文革”前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導（在教學形式理論方面實質上與西方傳統教學論是一致的），在實踐中形成了較穩定的傳統模式。

粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發生實質性的變化。這一傳統之所以具有超常的穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。攻堅戰之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。

我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側面或層次切入：傳統教學論從教的角度探討問題，實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。

二

傳統課堂教學的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學；重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程 是有目的、有計劃、有組織的活動過程 ，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征：

1.完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標 設定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

2.鉆研教材和設計教學過程 ，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程 的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。

3.上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現行理論是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們之間的聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程 簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程 中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程 中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現。

為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

三

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。

總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列符贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體發展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本身的生活”，①應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。②這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。

因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。如前所述，把課堂教學目標 局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發展服務的。

人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程 中要十分注意調動學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還有學者強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發展的價值。

在我看來，課堂教學的目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知目標相呼應的情感目標③，而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中每一項，都應既有與認知活動相關的內容及價值，又有其相對獨立的內容及價值。這些方面的統合，才構成學生生命整體發展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需下大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。

最后，問題進入到對課堂教學過程 的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程 中，因教學活動本身的進行狀態而生成的動態的影響繼續活動的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。影響課堂教學師生狀態的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件（季節，天氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內布置，潔凈狀態，設施功能，物品有序態，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程度，個性等；在教師方面，包括業務水平，教學能力，自信度，準備狀態，對班級的態度，師生關系，個性，期望等）、個體不穩定因素（師生即時心態，身心疲勞狀態，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括班風和師生關系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且影響到人生中處事、對人的態度與方式、整體的情緒狀態、情感體驗（滿足與否）、意志行為等。教師同樣如此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經驗、狀態進入教室，他（她）的心理狀態影響他（她）對學生的態度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結為認知因素或僅僅是與認知相關的因素，它們的存在本身具有自己的形態，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩定的和暫時的，這些都是為實現課堂教學高質量所必須首先要做的。眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標 過程的新觀念。

也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標 的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。為此，仍然首先要作好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地詳細討論服務于新目標的教案應如何設計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設計為例。不要以為凡提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。

前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表現出教師重視學生努力進行獲娶形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”④所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程 中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。

這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程 的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？……也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。

注：①②〔蘇〕列符贊可夫著，杜殿坤譯：《和教師的談話》，教育科學出版社1980年版，第8、9頁。

③參閱〔美〕D.R克拉斯沃爾、BS布盧姆等編，施良方、張云高譯：《教育目標分類學》（第二分冊：情感領域），華東師范大學出版社1989年版，第198—208頁。

④瞿葆奎主編，徐勛、施良方選編：《教育學文集教學（上冊）》，人民教育出版社1988年版，第778頁。〔作者系中共華東師范大學教授、博士生導師，上海200062〕。