課程改革的突破口——教案創(chuàng)新
以應(yīng)試為惟一目的的指令性課程范式,嚴(yán)重禁錮了師生雙方的教學(xué)創(chuàng)造力及其應(yīng)有的發(fā)揮,導(dǎo)致對(duì)欲被開發(fā)的中國(guó)智力資源的深度破壞。正在全國(guó)范圍推開并深化的基礎(chǔ)教育課程
改革,旨在解構(gòu)這種全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令性課程范式,而教案作為指令性課程實(shí)
施的首道工序,更是以其強(qiáng)烈的預(yù)設(shè)性、規(guī)范性和指示性束縛了師生課堂互動(dòng)中靈性思維的
觸發(fā),因此,必須在深切反省的基礎(chǔ)上重新審視教案。
一、對(duì)指令性教案的反思
指令性課程范式下的教案難免烙上濃重的指令性色彩,諸如被視為教學(xué)指南的教學(xué)參考
書對(duì)教者和學(xué)者均產(chǎn)生了深刻的規(guī)定性,使雙方在狹隘、單一和平面化的思維空間中作謹(jǐn)小
慎微的“精神匍匐”。反思指令性教案,不外乎三種類型。
其一,無“我”教案。這種教案視教學(xué)參考書為不可有點(diǎn)滴挪移的“法典”,從教學(xué)目
標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容到小結(jié)與作業(yè) ,一應(yīng)俱全,但“全”則全矣,“特”則差矣;
換言之,教師缺乏具有穿透力的自覺意識(shí)去“肢解”課程內(nèi)容,構(gòu)建具有一己個(gè)性特色的教
學(xué)方案。尤其是生命力強(qiáng)、個(gè)性鮮明的經(jīng)典文學(xué)作品,亟需底氣深厚、才情洋溢的語文教師
在個(gè)性化解讀的基礎(chǔ)上實(shí)施個(gè)性化教學(xué),否則,經(jīng)典作品很可能被共性化教案“整合”得慘
不忍睹,甚至個(gè)性斫喪殆盡——這樣“完備”的教案,其實(shí)喪“魂”失“魄”而已,當(dāng)不足
效也!
其二,無“他”教案。即教師在編寫教案過程中,心中惟有欲達(dá)之教學(xué)目標(biāo) 和欲授之教
學(xué)內(nèi)容,卻很少甚至全不考慮欲待交往的學(xué)習(xí)主體,更忽視學(xué)習(xí)群體之間的諸種個(gè)性差異,
忽視他們?cè)谡n堂特定時(shí)空中特定的知識(shí)體驗(yàn)及其動(dòng)態(tài)生成。雖然教案中由一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)鏈
結(jié)成的“教學(xué)過程 ”,設(shè)計(jì)得周密詳盡、滴水不漏,卻惟獨(dú)“忘記”欲將精神交往、心靈融
通的學(xué)習(xí)主體——這一個(gè)個(gè)鮮活的青春生命及其參差錯(cuò)落、搖曳生姿的“學(xué)習(xí)生態(tài)”。對(duì)教
學(xué)過程的嚴(yán)密預(yù)設(shè),其結(jié)果必然是學(xué)習(xí)主體靈性思維的泯滅——所謂“課堂英雄皆入吾彀中”
是也。
其三,“泡沫”教案。這更是一種有筆無心、純粹堆砌教學(xué)材料的“碼文字”,意在應(yīng)
付時(shí)時(shí)處處需要量化的校方對(duì)教學(xué)的剛性評(píng)估,以博得課堂教學(xué)有計(jì)劃、講規(guī)范之類的教學(xué)
聲譽(yù),掩蓋實(shí)際教學(xué)中那種了無底蘊(yùn)、蒼白貧乏的隨意性和私人化。
總之,以國(guó)家教育意志為本位的指令性教案,就本質(zhì)而言,并不是教師在個(gè)性化解讀課
程內(nèi)容(教材)基礎(chǔ)上的獨(dú)創(chuàng)性智慧的結(jié)晶,相反已在“規(guī)范”教師課堂教學(xué)行為和教學(xué)思
維的善意目的下走向了反面,即異化為師生心智活動(dòng)的桎梏。它在課程流水線的始點(diǎn)與其終
端的統(tǒng)一考試和統(tǒng)一評(píng)分遙相呼應(yīng),禁錮了教學(xué)激情和教學(xué)創(chuàng)造力的迸發(fā),客觀上導(dǎo)致教師
的思想懶惰、教學(xué)缺乏創(chuàng)意,也導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)期以來無可奈何地淪為接受性學(xué)習(xí)的容器。
二、教案創(chuàng)新——課程創(chuàng)新的突破口
教案,是一線教師整個(gè)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“術(shù)前準(zhǔn)備”,就教師教學(xué)的總體而言,有
備勝于無備。當(dāng)然,教無定法、備無常規(guī),然此言并非意在否定備課。備課者,就其外延而
言,有功夫在教外的終身備課,此謂宏觀備課;亦有針對(duì)特定教學(xué)目標(biāo) 和教學(xué)對(duì)象的具體備
課,此謂微觀備課(即傳統(tǒng)的常規(guī)備課)。在課程改革的時(shí)代背景下,伴隨著備課觀念的蛻
舊更新,教案自然需要實(shí)施一場(chǎng)務(wù)實(shí)的革命——此謂“教案創(chuàng)新”之真義所在。
第一,就教學(xué)內(nèi)容而言,教案要著力于凸顯個(gè)性、閃耀獨(dú)特的思維亮色。正如任何優(yōu)秀
教師的課堂教學(xué)是不可全盤照搬的那樣,對(duì)文本的解讀同樣是不可毫無選擇地予以復(fù)制的。
每位語文教師由于自身的生活閱歷、文化背景、審美積淀等諸多不同,當(dāng)他邂逅同樣才情獨(dú)
具的文本時(shí),必然產(chǎn)生獨(dú)特的、甚至是與他人迥然相異的心靈反應(yīng),由此而形成整個(gè)教案編
寫的特殊邏輯起點(diǎn)。尤其是有生命力的文學(xué)作品,給所有讀者提供的是開放而多元的文本結(jié)
構(gòu),完全沒有必要以一種外加的理性分析來封閉或自我封閉教師的思路、以致變相剝奪備課
者靈魂深處汩汩然涌出的心解。
第二,就教學(xué)過程 而言,教案要充分體現(xiàn)開放性和動(dòng)態(tài)生成性,從而賦予課堂教學(xué)以靈
活性和多元性品格。換言之,教案要放棄過于強(qiáng)烈的預(yù)期性和預(yù)設(shè)性,以避免教學(xué)實(shí)施的封
閉化和狹隘化。鑒于教學(xué)的最高目的并不是把某種完美的結(jié)論給予學(xué)生,恰恰相反,是培養(yǎng)
學(xué)生的“問題意識(shí)”和“發(fā)現(xiàn)意識(shí)”,鍛煉其質(zhì)疑、批判、求索的科學(xué)精神,發(fā)展其勇于解
構(gòu)并善于建樹的創(chuàng)造能力,因此,教師從備課之始就要自覺“預(yù)計(jì)”師生、生生、生本多邊
對(duì)話而必然出現(xiàn)的“非預(yù)計(jì)性”知識(shí)與智慧的生成,并事先作出相應(yīng)的教學(xué)安排。美國(guó)著名
后現(xiàn)代主義課程理論家威廉·多爾認(rèn)為課程展開過程中需要有“適量”的“不確定性”“模
糊性”“無效性”“反常性”“失平衡性”等,(參見單丁《課程流派研究》,山東教育出
版社,1998.12,第374頁(yè))這在語文這樣的人文學(xué)科課程的實(shí)施中體現(xiàn)得尤為顯著,而課程
實(shí)施的開放性和生成性必然要求教案準(zhǔn)備的開放性和生成性。因此,對(duì)目前正在嘗試的更具
有先鋒意義的所謂“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”課例(參見《中學(xué)語文教學(xué)》2003.4)、甚至
是無教案過程教學(xué)(參見《一堂“沒有備課”的課》,人大復(fù)印資料《中學(xué)語文教與學(xué)》20
03.4)等等,我們深表欣賞。過于“精致”和“嚴(yán)謹(jǐn)”的教案,自然會(huì)強(qiáng)化教師的“導(dǎo)演意
識(shí)”,繭縛師生課堂教學(xué)中即時(shí)即興的開放性對(duì)話,甚至泯滅以師生共享為特征的靈性和智
性思維的閃現(xiàn)。“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”和“無教案過程教學(xué)”,均視“過程”重于“結(jié)
論”,從而讓學(xué)生在“框架松散”的探究中獲得情意要素與智力因素同步生長(zhǎng)的“全人發(fā)展”,
換言之,教案的開放性和動(dòng)態(tài)生成性,其實(shí)是課程與教學(xué)走向開放性和生成性的必要前提。
第三,就教學(xué)對(duì)象而言,教案要給學(xué)生留足自主自由思維的空間,特別是吸納以質(zhì)疑批
判為特點(diǎn)的異質(zhì)思維。這其實(shí)是教學(xué)過程 走向開放性和生成性而必然演繹出來的邏輯子題。
哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納的多元智力理論啟發(fā)我們:每個(gè)學(xué)生都是具有自己的智力特點(diǎn)、
學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的潛在人才,教師理當(dāng)選擇多樣化、針對(duì)性的教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段。以
往指令性課程范式下的備課和教案研制,偏重于用一統(tǒng)化教學(xué)目標(biāo) 和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去“整合學(xué)生”,
布置作業(yè) 也是人均若干、定性定量、整齊劃一,在語文知識(shí)和能力的目標(biāo)層次上要求學(xué)生勉
為其難地趨赴同等的“達(dá)成度”——這實(shí)在是對(duì)個(gè)體間合理落差的忽視。為此,教案矯枉已
成必然,備課之始即要有彈性化的區(qū)間達(dá)成度,不必過于機(jī)械地“入格”;對(duì)于問題的討論,
允許“針鋒相對(duì)”,善待“天馬行空”,保護(hù)“桀驁不馴”,鼓勵(lì)“各領(lǐng)風(fēng)騷”。如是,教
案將超越“導(dǎo)學(xué)細(xì)則”而升華為促學(xué)、游學(xué)的指南——這無疑是許多一線教師所熱切期盼的
“教案革命”之真義。
除教案內(nèi)容以外,其表現(xiàn)形式也理當(dāng)同步創(chuàng)新。既然教案將不復(fù)是傳統(tǒng)意義上的所謂
“編寫”,而是教師教學(xué)智慧乃至語文素養(yǎng)的顯現(xiàn),那么,其形式可以自由多樣、便于實(shí)用
(除了為公開發(fā)表而需整理規(guī)范外)。尤其是教學(xué)成熟的教師,不必拘泥一格。如備在教科
書的頁(yè)眉頁(yè)腳、行間字邊,道出備課者心靈瞬間的感悟,留下師本之間精神對(duì)話的痕跡,這
對(duì)課堂操作最為便捷。再如,使用精巧的備課卡片,有利于即興備課,平素隨讀隨記、隨感
隨錄,點(diǎn)點(diǎn)滴滴、珍藏心智,日積月累、至為寶貴。最后,手提電腦備課,攜帶閱讀兩便,
又可長(zhǎng)久保存、隨機(jī)補(bǔ)充——這在課堂教學(xué)日益走向網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代,將不失為一種主要的備
課形式。另外,還有無形式的備課,如胸中琢磨、釀成“腹案”——人稱“零教案”(參見
《“零”教案》,《人民教育》2003.9)等等。只要重在內(nèi)涵、利于教學(xué),何妨不斷創(chuàng)新。
而從“終身備課”的觀念看,備課的功夫在“案”外,根底在日常,對(duì)于欲在物理空間和精
神世界作雙重“逍遙游”的語文教師而言,作一位有恒心的研究者至為重要,語言文學(xué)的新
成果、課程與教學(xué)理論的新發(fā)展,當(dāng)須時(shí)時(shí)留意,而自然、社會(huì)科學(xué)的大世界,也需常年駐
足瀏覽。
三、教案自主與教后反思
上述具有特定內(nèi)涵的教案創(chuàng)新,其實(shí)就是課程改革背景下教師教案的自主化——這是教
師職業(yè)角色全方位轉(zhuǎn)換中的一個(gè)必然子題。
課程改革是以課程范式的蛻舊更新為基本內(nèi)容的。那種全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令
性課程范式,正受到吸納了后現(xiàn)代主義理論營(yíng)養(yǎng)的生成性課程范式之挑戰(zhàn)。從全球課程理論
和課程實(shí)踐的宏觀發(fā)展趨勢(shì)來看,生氣煥發(fā)的后者取代僵化、陳腐的前者,將是一種不可逆
轉(zhuǎn)的必然結(jié)果。而在新課程背景下,教師專業(yè)發(fā)展的自主化是其主要的實(shí)踐特征。具體到教
案,除上文三大特點(diǎn)外,應(yīng)特別補(bǔ)充“教后反思”——且應(yīng)成為教師普遍和內(nèi)在的需求。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出:“強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思”。
“教后記”作為教學(xué)反思的一種形式,應(yīng)成為教案的重要組成部分。對(duì)于教師“此后”的備
課、醞釀恰如其分的教學(xué)方案,無疑是一種必要的先期投資。