課程改革的突破口——教案創(chuàng)新
以應(yīng)試為惟一目的的指令性課程范式，嚴(yán)重禁錮了師生雙方的教學(xué)創(chuàng)造力及其應(yīng)有的發(fā)揮，導(dǎo)致對(duì)欲被開發(fā)的中國(guó)智力資源的深度破壞。正在全國(guó)范圍推開并深化的基礎(chǔ)教育課程
改革，旨在解構(gòu)這種全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，而教案作為指令性課程實(shí)
施的首道工序，更是以其強(qiáng)烈的預(yù)設(shè)性、規(guī)范性和指示性束縛了師生課堂互動(dòng)中靈性思維的
觸發(fā)，因此，必須在深切反省的基礎(chǔ)上重新審視教案。
一、對(duì)指令性教案的反思
指令性課程范式下的教案難免烙上濃重的指令性色彩，諸如被視為教學(xué)指南的教學(xué)參考
書對(duì)教者和學(xué)者均產(chǎn)生了深刻的規(guī)定性，使雙方在狹隘、單一和平面化的思維空間中作謹(jǐn)小
慎微的“精神匍匐”。反思指令性教案，不外乎三種類型。
其一，無“我”教案。這種教案視教學(xué)參考書為不可有點(diǎn)滴挪移的“法典”，從教學(xué)目
標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容到小結(jié)與作業(yè) ，一應(yīng)俱全，但“全”則全矣，“特”則差矣；
換言之，教師缺乏具有穿透力的自覺意識(shí)去“肢解”課程內(nèi)容，構(gòu)建具有一己個(gè)性特色的教
學(xué)方案。尤其是生命力強(qiáng)、個(gè)性鮮明的經(jīng)典文學(xué)作品，亟需底氣深厚、才情洋溢的語文教師
在個(gè)性化解讀的基礎(chǔ)上實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，否則，經(jīng)典作品很可能被共性化教案“整合”得慘
不忍睹，甚至個(gè)性斫喪殆盡——這樣“完備”的教案，其實(shí)喪“魂”失“魄”而已，當(dāng)不足
效也！
其二，無“他”教案。即教師在編寫教案過程中，心中惟有欲達(dá)之教學(xué)目標(biāo) 和欲授之教
學(xué)內(nèi)容，卻很少甚至全不考慮欲待交往的學(xué)習(xí)主體，更忽視學(xué)習(xí)群體之間的諸種個(gè)性差異，
忽視他們?cè)谡n堂特定時(shí)空中特定的知識(shí)體驗(yàn)及其動(dòng)態(tài)生成。雖然教案中由一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)鏈
結(jié)成的“教學(xué)過程 ”，設(shè)計(jì)得周密詳盡、滴水不漏，卻惟獨(dú)“忘記”欲將精神交往、心靈融
通的學(xué)習(xí)主體——這一個(gè)個(gè)鮮活的青春生命及其參差錯(cuò)落、搖曳生姿的“學(xué)習(xí)生態(tài)”。對(duì)教
學(xué)過程的嚴(yán)密預(yù)設(shè)，其結(jié)果必然是學(xué)習(xí)主體靈性思維的泯滅——所謂“課堂英雄皆入吾彀中”
是也。
其三，“泡沫”教案。這更是一種有筆無心、純粹堆砌教學(xué)材料的“碼文字”，意在應(yīng)
付時(shí)時(shí)處處需要量化的校方對(duì)教學(xué)的剛性評(píng)估，以博得課堂教學(xué)有計(jì)劃、講規(guī)范之類的教學(xué)
聲譽(yù)，掩蓋實(shí)際教學(xué)中那種了無底蘊(yùn)、蒼白貧乏的隨意性和私人化。
總之，以國(guó)家教育意志為本位的指令性教案，就本質(zhì)而言，并不是教師在個(gè)性化解讀課
程內(nèi)容（教材）基礎(chǔ)上的獨(dú)創(chuàng)性智慧的結(jié)晶，相反已在“規(guī)范”教師課堂教學(xué)行為和教學(xué)思
維的善意目的下走向了反面，即異化為師生心智活動(dòng)的桎梏。它在課程流水線的始點(diǎn)與其終
端的統(tǒng)一考試和統(tǒng)一評(píng)分遙相呼應(yīng)，禁錮了教學(xué)激情和教學(xué)創(chuàng)造力的迸發(fā)，客觀上導(dǎo)致教師
的思想懶惰、教學(xué)缺乏創(chuàng)意，也導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)期以來無可奈何地淪為接受性學(xué)習(xí)的容器。
二、教案創(chuàng)新——課程創(chuàng)新的突破口
教案，是一線教師整個(gè)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“術(shù)前準(zhǔn)備”，就教師教學(xué)的總體而言，有
備勝于無備。當(dāng)然，教無定法、備無常規(guī)，然此言并非意在否定備課。備課者，就其外延而
言，有功夫在教外的終身備課，此謂宏觀備課；亦有針對(duì)特定教學(xué)目標(biāo) 和教學(xué)對(duì)象的具體備
課，此謂微觀備課（即傳統(tǒng)的常規(guī)備課）。在課程改革的時(shí)代背景下，伴隨著備課觀念的蛻
舊更新，教案自然需要實(shí)施一場(chǎng)務(wù)實(shí)的革命——此謂“教案創(chuàng)新”之真義所在。
第一，就教學(xué)內(nèi)容而言，教案要著力于凸顯個(gè)性、閃耀獨(dú)特的思維亮色。正如任何優(yōu)秀
教師的課堂教學(xué)是不可全盤照搬的那樣，對(duì)文本的解讀同樣是不可毫無選擇地予以復(fù)制的。
每位語文教師由于自身的生活閱歷、文化背景、審美積淀等諸多不同，當(dāng)他邂逅同樣才情獨(dú)
具的文本時(shí)，必然產(chǎn)生獨(dú)特的、甚至是與他人迥然相異的心靈反應(yīng)，由此而形成整個(gè)教案編
寫的特殊邏輯起點(diǎn)。尤其是有生命力的文學(xué)作品，給所有讀者提供的是開放而多元的文本結(jié)
構(gòu)，完全沒有必要以一種外加的理性分析來封閉或自我封閉教師的思路、以致變相剝奪備課
者靈魂深處汩汩然涌出的心解。
第二，就教學(xué)過程 而言，教案要充分體現(xiàn)開放性和動(dòng)態(tài)生成性，從而賦予課堂教學(xué)以靈
活性和多元性品格。換言之，教案要放棄過于強(qiáng)烈的預(yù)期性和預(yù)設(shè)性，以避免教學(xué)實(shí)施的封
閉化和狹隘化。鑒于教學(xué)的最高目的并不是把某種完美的結(jié)論給予學(xué)生，恰恰相反，是培養(yǎng)
學(xué)生的“問題意識(shí)”和“發(fā)現(xiàn)意識(shí)”，鍛煉其質(zhì)疑、批判、求索的科學(xué)精神，發(fā)展其勇于解
構(gòu)并善于建樹的創(chuàng)造能力，因此，教師從備課之始就要自覺“預(yù)計(jì)”師生、生生、生本多邊
對(duì)話而必然出現(xiàn)的“非預(yù)計(jì)性”知識(shí)與智慧的生成，并事先作出相應(yīng)的教學(xué)安排。美國(guó)著名
后現(xiàn)代主義課程理論家威廉·多爾認(rèn)為課程展開過程中需要有“適量”的“不確定性”“模
糊性”“無效性”“反常性”“失平衡性”等，（參見單丁《課程流派研究》，山東教育出
版社，1998.12，第374頁(yè)）這在語文這樣的人文學(xué)科課程的實(shí)施中體現(xiàn)得尤為顯著，而課程
實(shí)施的開放性和生成性必然要求教案準(zhǔn)備的開放性和生成性。因此，對(duì)目前正在嘗試的更具
有先鋒意義的所謂“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”課例（參見《中學(xué)語文教學(xué)》2003.4）、甚至
是無教案過程教學(xué)（參見《一堂“沒有備課”的課》，人大復(fù)印資料《中學(xué)語文教與學(xué)》20
03.4）等等，我們深表欣賞。過于“精致”和“嚴(yán)謹(jǐn)”的教案，自然會(huì)強(qiáng)化教師的“導(dǎo)演意
識(shí)”，繭縛師生課堂教學(xué)中即時(shí)即興的開放性對(duì)話，甚至泯滅以師生共享為特征的靈性和智
性思維的閃現(xiàn)。“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”和“無教案過程教學(xué)”，均視“過程”重于“結(jié)
論”，從而讓學(xué)生在“框架松散”的探究中獲得情意要素與智力因素同步生長(zhǎng)的“全人發(fā)展”，
換言之，教案的開放性和動(dòng)態(tài)生成性，其實(shí)是課程與教學(xué)走向開放性和生成性的必要前提。
第三，就教學(xué)對(duì)象而言，教案要給學(xué)生留足自主自由思維的空間，特別是吸納以質(zhì)疑批
判為特點(diǎn)的異質(zhì)思維。這其實(shí)是教學(xué)過程 走向開放性和生成性而必然演繹出來的邏輯子題。
哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納的多元智力理論啟發(fā)我們：每個(gè)學(xué)生都是具有自己的智力特點(diǎn)、
學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的潛在人才，教師理當(dāng)選擇多樣化、針對(duì)性的教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段。以
往指令性課程范式下的備課和教案研制，偏重于用一統(tǒng)化教學(xué)目標(biāo) 和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去“整合學(xué)生”，
布置作業(yè) 也是人均若干、定性定量、整齊劃一，在語文知識(shí)和能力的目標(biāo)層次上要求學(xué)生勉
為其難地趨赴同等的“達(dá)成度”——這實(shí)在是對(duì)個(gè)體間合理落差的忽視。為此，教案矯枉已
成必然，備課之始即要有彈性化的區(qū)間達(dá)成度，不必過于機(jī)械地“入格”；對(duì)于問題的討論，
允許“針鋒相對(duì)”，善待“天馬行空”，保護(hù)“桀驁不馴”，鼓勵(lì)“各領(lǐng)風(fēng)騷”。如是，教
案將超越“導(dǎo)學(xué)細(xì)則”而升華為促學(xué)、游學(xué)的指南——這無疑是許多一線教師所熱切期盼的
“教案革命”之真義。
除教案內(nèi)容以外，其表現(xiàn)形式也理當(dāng)同步創(chuàng)新。既然教案將不復(fù)是傳統(tǒng)意義上的所謂
“編寫”，而是教師教學(xué)智慧乃至語文素養(yǎng)的顯現(xiàn)，那么，其形式可以自由多樣、便于實(shí)用
（除了為公開發(fā)表而需整理規(guī)范外）。尤其是教學(xué)成熟的教師，不必拘泥一格。如備在教科
書的頁(yè)眉頁(yè)腳、行間字邊，道出備課者心靈瞬間的感悟，留下師本之間精神對(duì)話的痕跡，這
對(duì)課堂操作最為便捷。再如，使用精巧的備課卡片，有利于即興備課，平素隨讀隨記、隨感
隨錄，點(diǎn)點(diǎn)滴滴、珍藏心智，日積月累、至為寶貴。最后，手提電腦備課，攜帶閱讀兩便，
又可長(zhǎng)久保存、隨機(jī)補(bǔ)充——這在課堂教學(xué)日益走向網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代，將不失為一種主要的備
課形式。另外，還有無形式的備課，如胸中琢磨、釀成“腹案”——人稱“零教案”（參見
《“零”教案》，《人民教育》2003.9）等等。只要重在內(nèi)涵、利于教學(xué)，何妨不斷創(chuàng)新。
而從“終身備課”的觀念看，備課的功夫在“案”外，根底在日常，對(duì)于欲在物理空間和精
神世界作雙重“逍遙游”的語文教師而言，作一位有恒心的研究者至為重要，語言文學(xué)的新
成果、課程與教學(xué)理論的新發(fā)展，當(dāng)須時(shí)時(shí)留意，而自然、社會(huì)科學(xué)的大世界，也需常年駐
足瀏覽。
三、教案自主與教后反思
上述具有特定內(nèi)涵的教案創(chuàng)新，其實(shí)就是課程改革背景下教師教案的自主化——這是教
師職業(yè)角色全方位轉(zhuǎn)換中的一個(gè)必然子題。
課程改革是以課程范式的蛻舊更新為基本內(nèi)容的。那種全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令
性課程范式，正受到吸納了后現(xiàn)代主義理論營(yíng)養(yǎng)的生成性課程范式之挑戰(zhàn)。從全球課程理論
和課程實(shí)踐的宏觀發(fā)展趨勢(shì)來看，生氣煥發(fā)的后者取代僵化、陳腐的前者，將是一種不可逆
轉(zhuǎn)的必然結(jié)果。而在新課程背景下，教師專業(yè)發(fā)展的自主化是其主要的實(shí)踐特征。具體到教
案，除上文三大特點(diǎn)外，應(yīng)特別補(bǔ)充“教后反思”——且應(yīng)成為教師普遍和內(nèi)在的需求。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思”。
“教后記”作為教學(xué)反思的一種形式，應(yīng)成為教案的重要組成部分。對(duì)于教師“此后”的備
課、醞釀恰如其分的教學(xué)方案，無疑是一種必要的先期投資。