學習的原理與方法：學生的個別差異
一、智力的個別差異
（一） 智力的個別差異是指個體之間因個人智商分數的不同而表現出的差異。
研究表明即使是兩個智商相同的兒童，他們的智力分數構成也可能存在很大不同。如兩名智商同為l00的兒童，一名言語智商分數為80，操作智商為120；而另一名言語智商為120，操作智商為80。那么這兩名學生在學習方面的能力表現出很大差異。前一名學生可能適合于操作課程，而后一名學生可能更適合于文化知識課程。
（二） 智力的個別差異與學習
很多研究表明，傳統教學條件下，智力水平是預測學生成績的一個重要指標。學生智商分數越高，他們未來接受的教育水平也可能越高。智力的測量和學生學習成績的測量兩者有中等程度相關。不過，學生在不同年級階段的學習成績和智商的相關系數也略有不同。在小學階段，其相關系數為0.6至0.7；在中學階段，其相關系數為0.5至0.6；在大學階段，其相關系數為0.4至0.5。也就是說，學習成績和智力的相關系數隨年級的增高而呈降低趨勢。
有人對350名四年級小學生的智商(S-BIQ)與學習成績(斯坦福成績測驗)之間的相關進行研究，如表
從表中可以看出，智商較高的學生，學習成績的年級等值分一般也較高，但也有例外。如一名智商為120的學生，學習成績等級分僅為3.6(見表中的A)；而一名智商分數為100的學生，學習成績年級等級分卻達到6.0(見表中的B)。
研究表明，學生的智商高低不僅影響其學習的數量，也影響學習的質量。智商較高的學生往往學習質量高，速度快，學習輕松，容易找到解決問題的策略，容易學會及時檢查，糾正和驗證答案的方法，能較多運用邏輯推理思維形式和較為有效的學習方法，而且他們能較為長久地進行學習。而智商較低學生存學習中的表現則恰好相反。
但是，也有很多人認為，人與人之間的智力差異是微乎其微的，學生學習好壞的原因主要在于非智力因素。
二、學生認知方式的差異
在教學實際中，學生不僅表現出來認知發展的共同階段性，而且也表現出比較強烈的個別差異性。認知過程是學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程，這個過程存在著個體之間的認知方式方面的個別差異。認知方式，又可稱為認知風格，是指學生偏愛的加工信息的方式。表現在學生對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。例如，有些學生喜歡聽教師講課，有些學生喜歡自己看書；有些學生喜歡與別人討論，有些學生則偏愛自己獨立學習。目前研究較多的認知方式是場獨立認知方式和場依存認知方式，沖動型與沉思型認知方式、輻合型與發散型方式等。
（1）場獨立與場依存
場獨立和場依存這兩個概念最初來源于一個關于知覺的研究。在第二次世界大戰期間，為了研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調整身體的位置，專門設計了一種可以搖擺的坐艙，艙內置一坐椅。當坐艙傾斜時，被試可調整坐椅，使身體保持與水平垂直。研究發現，有些人主要利用來自儀表的視覺線索，他們不能使自己的身體恢復垂直狀態。另一些人則主要利用來自身體內部的線索，盡管坐艙傾斜，他們能使自己身體保持與水平垂直。前一種人的知覺方式為場依存方式，后一種人的知覺方式為場獨立方式。
后來的研究發現，場獨立與場依存是兩種普遍存在的認知方式。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斯時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾;在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。
場獨立性、場依存性與學生的學習有著密切的關系。研究表明，場獨立性學生一般偏愛自然科學、數學，且成績較好，兩者呈顯著正相關。他們的學習動機往往以內在動機為主。場依存性學生一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善于運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統的或整體的知覺方式，他們難以從復雜的情境中區分事物的若干要素或組成部分。
另外，場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同偏好。場獨立性學生易于給無結構的材料提供結構，比較易于適應結構不嚴密的教學方法。反之，場依存性學生喜歡有嚴密結構的教學，因為他們需要教師提供外來結構，需要教師的明確指導與講解。
（2）沉思型與沖動型
沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、解決問題過程的速度和準確性。沉思型學生在碰到問題時傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而沖動型學習者則傾向于很快地檢驗假設，根據問題的部分信息或末對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發生錯誤。總之，沖動與沉思涉及在不確定的情境中，個人對自己解答問題的有效性的思考程度，對其判別標準題的反應時間與精確性。這里應當指出的是，并非所有反應快的學生都屬于沖動型，有的可能是由于對任務很熟悉，或者是思維很敏捷的緣故。
研究發現，沉思型學生與沖動型學生相比，表現出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設。而且沉思型學生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動型學生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動型學生的差別還在于，沉思型學生往往更易自發地或在外界要求下對自己的解答作出解釋;而沖動型學生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學習方面，沉思與沖動兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學生閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績也好于沖動型學生，而且在創造性設計中成績優秀。相比之下，沖動型學生往往閱讀困難，較多表現出學習能力缺失，學習成績常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務中，沖動型學生則表現較好。
由于象閱讀、推理之類的任務需仔細分辨概念，粗心大意的學生處于不利地位，尤其是當一個問題的答案不能直接得到，需要從一開始就仔細閱讀材料，注意分析各種可能的條件時，更是如此。為了幫助沖動型學生克服他們的缺點，可以創造一些訓練方法，對他們的不良認知方式進行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應，對他們并無幫助。但通過教他們具體分析、比較材料的構成成分，注意并分析視覺刺激，對克服他們的沖動型認知行為較為有效。也有人讓沖動型學生大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導，當獲得連續成功以后，由大聲自我指導變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓練沖動而又粗心的學生有條不紊地、細心地進行學與和解決問題。這種訓練收到了較好效果。
(3）輻合型和發散型
輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。而發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。
三、認知方式差異、智力的個別差異對學生學習的影響
認知差異對學習的影響不僅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，具體表現在：
第一，學生對所用感覺通道的偏好。有的學生習慣于聽覺學習，有的習慣于視覺學習，有的則更喜歡通過觸摸域各種感覺的結合來學習。
第二，學生對學習環境的偏好。有的學生愛在寧靜的環境中學習，有的則喜歡在有背景聲音的環境中學習。
第三，對學習內容組織程度的偏好。場依存的學生喜歡別人向他們提供結構嚴密的教學，場獨立的學生則討厭"菜單式"的指導，愛自由自在的學習，較易適應結構不嚴密的教學。
第四，對學科選擇的偏好。場獨立的學生傾向于選擇數學、自然科學，場依存的學生則傾向于選修人文科學、社會科學。
研究認知方式的一個主要目的，是幫助教師辨清學生的認知風格并據此制定相應的教學對策。因此，應根據認知方式的類型設計教學策略。在以班級為主要組織形式的教學中，學生的認知方式的類型存在很大差異，同一種教學方式，可能對部分學生掌握知識有利，而對其他學生的學習不利，這就存在著班級教學與適應個別差異教學之間的矛盾。在當前我國現行的班級授課的條件下，教師不可能有充分的時間與精力針對每個學生進行個別化教學，而只能在班級教學中盡可能地針對不同的認知方式類型采取相應的有效教學策略。
另外，還應根據認知方式的要素設計教學策略。根據場獨立性與場依存性學習者的特點，我們可以提出相應的教學對策。以閱讀教學為例，場獨立性者善于理解、記憶文章中的具體細節或部分，但往往把握不住文章的主題;而場依存性者正相反，他們能掌握文章總的框架結構或基本思想，但對文中的具體細節不能分析清楚。所以在教學中，應著重訓練前者的整體綜合能力，如要求他們在分析的基礎上揭示文章主題;而對后者則應著重訓練其對細節的分析，如要求他們理清文章脈絡，段落中的每一個句子，并幫助他們列出提綱，促進理解、記憶。
關于智力的個別差異問題，一般認為智力是影響學習的一個重要因素。在傳統教學條件下，智力是學習成績的一個可靠的預測指標。也就是說，IQ分數越高的兒童，一般學習成績也就越好。而且他們將來能接受的教育水平也越高。學習成績的測量與智力的測量兩者的相關程度很高。其相關系數在小學階段為0.6至0.7，在中學階段為0.5至0.6，在大學階段為0.4至0.5。同時，智力對學習的影響與學科的性質有關，閱讀、作文等成績與智商的相關最高(中學階段為0.6至0.7)，數學和自然科學次之(約力0.4 至0.5)，寫字、畫圖、手工和體育的成績與智商的相關最低(約為0.2)。教學方法越是要求學生對信息作復雜的認知加工，則智力與學習總量的相關程度越高。換句話說，倘若改進教學方法，使教學對學生的認知加工要求降低，則智力與學習總量之間的相關下降。然而，智力并不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。
在考察智力差異的同時，我們會發現學生在特殊領域的知識與學習總量的一般關系，個人在某一領域原先的知識水平也是他在該領域的未來學習成績的一個可靠的預測指標。在教學中，語文成績好的小學生，到了中學后，一般來說，其語文成績也好。在原有知識與教學處理的相互作用方面，教學方法越是要求學生積極將新舊知識加以綜合，則具有適當知識的學生，學習越成功。反之，較少要求學生對知識積極加以綜合的教學方法，則不受先前知識的顯著影響。例如，有人用兩種方法教授二項式。一種方法先告訴規則，然后進行練習; 另一種方法是先提供熟悉的情境，然后讓學生嘗試找出規則。在兩種教法下，所教的規則和采用的例子相同。通過預測，了解了學生對材料的熟悉程度和數學基礎。
研究發現，不論采用何種教法，學生的數學基礎越好，其學習二項式的成績也越好。但是就學生原先的具體概率知識來看，在第二種教學條件下，學生的概率知識越豐富，則學習成績越好，而在第一種教學條件下，學生的學習成績與他們原有的概率知識無明顯相關。
四、認知方式差異、智力的個別差異對教學的影響
一般來說，我們所說的認知差異，主要包括認知方式的差異和智力差異等方面。有關這些差異對學習影響的研究告訴我們，必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。
首先應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。自16世紀出現課堂教學以來，已習慣于將能力和知識水平不同的學生按年齡分班教學，即異質分組。其優點是不同特點的學生之間可以互相學習、取長補短，其缺點是較難適應學生的認知差異。于是，從19世紀末開始，有人提倡同質分組的教學形式，就是將能力或知識水平接近的學生組成教學班。我國不少學校流行的分快慢班，實質上就是同質分組。它的優點是適應學生的個別差異，在一個班內縮小認知差距，便于用統一的進度和方法進行教學。其弊端在于很難找到一種理想的分組標準，又會因給學生貼上了不同的標簽而使程度好的學生驕傲自滿，程度低的學生感到羞辱和受挫，不利于學生健康成長。因此，有人提出一個雙重進度方案，一部分課程(必修課)采用異質分組的年級制，而其余課程則采用同質分組的不分級制，力圖使兩種教學形式有機地統一起來。
其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。例如，可以采用掌握學習的教學方式。掌握學習是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度(通常要求成功地完成80~90%的教學評價項目)。關于掌握學習的具體內容，我們將在后面的章節中加以介紹。
最后，運用適應認知差異的教學手段。近年來，在程序教學的基礎上，計算機輔助教學被較廣泛地運用于學校。各學科的教學內容，通過文字、圖片、幻燈片、電影片、錄像帶等載體，按程序編寫成的材料置放在計算機中，學生可利用計算機，按自己的學習基礎和需要自定進度進行學習。計算機能自動判斷答案正確與否，并能將學生的學習過程、理解水平記錄下來，及時反饋。它能根據學生的反應，必要時再引進補習或補充教材。學生能控制信息呈現的進度，如果對某一點不清楚，可以請求重放或提供參考材料，以得到個別指導。計算機輔助教學突出的優點是，學生能根據自己已有的知識基礎、接受能力、學習進度和學習方式選擇指令程序，因人而異地自定目標進行學習。能力強的學生可提前跨入下一個程序，進行超前學習。能力較差的學生，則可以放慢速度。