再教《再見了，親人》，已是第五次。

 
翻翻以住的教案，每次的教法都大相徑庭。最先是注重對思想意義的挖掘，后是注重語言文字的訓練，再是注重學習方法的培養，再后來是注重表達方法的領悟。
注重對思想意義的挖掘，教案里有大段時代背景的介紹，有對國際主義的解釋，有朝鮮阿媽妮為什么要先背傷員后救小孫孫、小金花的媽媽為什么要冒著生命的危險救老王、朝鮮大嫂為了給志愿軍挖野菜而失去雙腿說明了什么、“親愛的土地”是什么意思等等的追問。依稀還記得在老師窮追猛問下學生那迷茫的眼睛。
重語言文字的訓練，教案里僅第一自然段的教學就有這樣幾道練習題：1、請畫出本段中的設問句和反問句。2、雪中送炭是什么意思？在這里“雪”指的是（          ），“炭”指的是（           ）。3、填空并說說這些括號里的詞的用法好在哪里：是您（    ）著全村婦女，（        ）著打糕，（          ）著炮火，（           ）過硝煙送到陣地給我們吃。4、找出本段中的一對反義詞，并說說從中你體會到什么？5、請把本段中的一個反問句改成陳述句，比較哪種用法好。當時的課上得手忙腳亂，以至于幾次顛倒了幻燈片的順序。
重學習方法的培養，教學第一段暗示學法：讀一讀，思考這一段寫了幾件事——畫一畫重點詞句，并理解它們的含義——想一想這段話表現了人物的什么精神，有感情地讀一讀；扶讀第二段，試用學法；自學第三自然段，運用學法。當時每教一課，每學一段，都要總結出幾點學法，否則的話，就是不成功的語文課。
注重表達方法的領悟。第一課時快節奏地理解課文的主要內容，歸納文章的中心思想，第二課時著重研究作者是怎樣表達中心的。給第一自然段分層，歸納出作者的寫作思路：話別——回憶往事——贊頌友誼。然后請學生自己分析第二、第三自然段是怎樣表達的。最后總結，本文的主要表達方法是“話別——回憶往事——贊頌友誼”，接下來請學生想一想大娘、小金花和大嫂會對志愿軍說些什么，然后按照這種方法寫一段話。不過到現在我也搞不明白，諸如“話別——回憶往事——贊頌友誼”之類的，算不算表達方法。
現在看來，以上的四種教法雖不能一概給予全部否定，但其弊端也是顯而易見的：以教師為本，以書本為本，肢解課文，過程僵化。在這樣的課堂里，文章深厚的情感淡化了，語文的人文底蘊流失了，課堂的主體錯位了。時至今日，如果再讓當時的學生回憶一下這篇文章，不知他們還能記得些什么，不知當時教給他們的所謂的學習方法是否對他們以后讀書真的有什么幫助。
今天再教這篇文章，應當如何教呢？
“閱讀是搜集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，要“重視語文的熏陶感染作用”，要“讓學生更多地直接接觸語文材料”。
以課程標準先進的閱讀理念為指導，我這樣教學這篇文章。
上課伊始，創設親人別離的情境，引導學生讀課題，喚醒學生的情感體驗，做好情感的鋪墊。
“53年前的6月25日，美帝國主義發動了侵朝戰爭，并把戰火燒到了中國邊境。1950年10月，我中國人民志愿軍雄赳赳、氣昂昂跨過鴨綠江，與朝鮮人民并肩作戰，1953年，美帝國主義被迫在朝鮮停戰協定上簽字。志愿軍分批撤出朝鮮回國。1958年是最后一批。咱們今天要學的這篇課文寫的就是1958年志愿軍回國時，和朝鮮人民話別的動人情景。”交待了當時的背景之后，我請學生不要看書，聽老師范讀。我滿含深情地朗讀課文，因為是第五次執教，我差不多能背誦這篇文章。當我把目光從課本上移開轉向學生時，我發現他們眼睛一眨不眨地盯著我，聽得是那么專注。他們的表情告訴我他們被深深地打動了。
激發學生學習的興趣有多種，我使用最多的、最樂于使用的就是范讀。教師情深意切的范讀有一種磁場效應，能最快捷地使學生進入課文的情感氛圍。
“現在你們想讀這篇文章嗎？”我問。
“想！”學生異口同聲。
“那好，請你們盡情讀吧。”我說。
教室響起學生瑯瑯的讀書聲。
書讀完了。我請他們放下書，細細地回味回味，然后談談自己的感受，能說多少就說多少。我為什么要這樣做呢？第一遍讀書，學生帶著強烈的好奇心，應該說讀得最投入。給學生留下第一印象的，必是課文最精彩的，必是他們最關心的、最感興趣的。教師應該善于抓住這一點，然后通過進一步的讀、思、議，使之凸現、豐滿，直至使之清晰可見、伸手可觸，根植于學生的內心，融入他們的生命。
“我很受感動，朝鮮大娘為了救傷員，失去了唯一的親人。”
“大娘冒著炮火，不怕犧牲，給志愿軍送打糕。”
“小金花很剛強。”
“大嫂架著雙捌，背著孩子，送志愿軍送了幾十里還要送，她不想和志愿軍分離，她不想讓志愿軍走。”
“大娘和小金花都不想讓志愿軍走。”
“讓我們再看一眼朝鮮的親人，讓我們再停留片刻，志愿軍戰士也不想離開朝鮮，不想離開朝鮮的親人。”
“朝鮮人民對志愿軍的情誼比山還高，比海還深。”
“中朝人民的友誼很深厚。”
……   ……
“同學們體會得不錯，老師一開始讀這篇文章時，也體會到了這些。”我說，“一讀這篇文章，我就被大娘、小金花和大嫂深深地感動了。現在請同學們再來讀一讀，看看還能體會到什么，或者能發現什么問題。”
學生又認真地讀起來。他們讀書的積極性來自哪里？一是來自于課文本身的魅力；二是來自初讀課文的成就感，老師充分肯定了他們的感受、發現。
“誰又有了新的發現？”在學生讀書之后，我啟發道。
“大娘把傷員看得比自己的親人還要親。”
“小金花和她的媽媽為了救偵察員老王，不怕犧牲。”
“大嫂冒著生命危險為志愿軍挖菜。”
至此，應當說學生完成了對課文內容的直接感悟。
“有什么不明白的問題嗎？”我問。
幾位學生先后提出“雪中送炭”、“代價”、“噩耗”等詞是什么意思。
“小金花既然是一個剛強的孩子，可她怎么哭了呢？她到底算不算一個剛強的孩子？”一個學生問。
“嗯，問得好，你很會動腦筋。”我贊許地說。
“志愿軍為什么管大娘、小金花和大嫂叫親人？我們管自己的爸爸、媽媽、爺爺、奶奶才叫親人。”最愛動腦筋的孫志鵬問。
“大娘、小金花和大嫂她們為什么對志愿軍這么好？”扎著馬尾辮的班長問。
“是啊，的確是這樣，能提出這么重 的問題，你們真了不起！”我由衷地贊嘆。
在老師的激勵下，又有學生陸續提了一些其它的問題。
“問題提得好，想信同學也能很好地解決。”我繼續給學生鼓勁，“這些問題里面，最難啃的骨頭就是志愿軍為什么稱大娘、小金花和大嫂為親人？朝鮮親人為什么愿意以生命和鮮血為代價關心、幫助志愿軍？你們有信心解決這個問題嗎？”
“有！”學生充滿了自信。
“那么，咱們就一起來啃這兩塊硬骨頭，其它的幾個問題，聯系一下前后句子就能想明白。解決問題的辦法還是讀書。現在就請同學們繼續讀書，可以朗讀，可以小聲讀，也可默讀。讀完之后還可以和前后的同學討論討論。”
通過讀、議，學生明白了，雖然從血緣關系來看志愿軍戰士和大娘、小金花、大嫂他們不是親人，可是大娘、小金花和大嫂做到了親人也未必能做到的事情。大娘、小金花和大嫂不是親人，但勝似親人。另一方面，朝鮮親人之所以愿意以生命和鮮血為代價關心、幫助志愿軍，是因為志愿軍戰士同樣以生命和鮮血為代價在保衛朝鮮人民，在幫助他們趕走侵略者。
至此，學生完成了對課文內容的深刻理解。這個過程，是學生獨立提出問題、獨立解決問題的過程，是學生自主探究、自主發現的過程，是學生體驗智力勞動樂趣的過程。
“大娘、小金花和大嫂為志愿軍付出血和生命的代價，他們不是親人，但比親人還要親。看著年邁的大娘、幼小的金花和架著雙拐的大嫂送了一程又一程，看著大娘隨風飄撒的銀發，看著小金花迷茫的汩眼，看著大嫂額頭的汗水和背上塾睡的孩子，假如你就是當時的志愿軍戰士，你有何感想，此時你最希望的是什么？”我深情地引導。
“請他們回家休息。”學生答。
“那好，現在請同學們選擇你最喜歡的一段練習朗讀，你覺得怎么讀能勸住他們送別的腳步就怎么讀。開始吧。”我意在進一步深化他們的情感體驗。
學生練習之后，我指名請他們讀給大家聽。聽后請學生評議，評議后再讀。在反復的讀中學生的情感漸于與作者、與志愿軍戰士的感情融為一體，產生共鳴。在反復的讀中，學生不知不覺達到了背誦。
最后的一個環節是交際表演。“同學們剛才讀得很有感情，表達了志愿軍的心愿。既然是話別，應該是雙方的，但是，課文只寫了志愿軍的話，此時此刻，朝鮮人民會說些什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，聽了志愿軍的話，會說些什么呢？以小組為單位，任選身份，練說，一會兒派代表演給大家看。”
“立足生命存在，關注生命體驗，呼喚生命活力，提升生命質量，這就是我們教育現代性的基本內涵，也是教育現代性義無反顧的責任。” （《中國教育報》  2003-02-27   《教育現代性本質是什么？》）
我這樣教，體現了教育現代性嗎？