怎樣寫課例

三天之后的語文課，班上出現了大量的《史記》、《戰國策》和《東周列國志》。根據同學們反映，《史記·孟子茍卿列傳》中只有一語提及鄒忌——“齊有三騶子。其前鄒忌，以鼓琴于威王，因及國政，封為成侯而受相印，先孟子。”《史記·田敬仲完世家》、《戰國策·齊策》和《東周列國志》第八十六回“吳起殺妻求將，鄒忌鼓琴取相”、第八十八回“孫臏佯狂脫禍，龐涓兵敗桂陵”、第八十九回“馬陵道萬駑射龐涓，咸陽市五牛分商鞅”等回目，才有鄒忌生平的詳細資料。于是師生一起動手搞出了個“鄒忌行狀紀事本末”：鼓琴見齊威王，明說琴理，暗喻國事，使威王振作奮發，齊威王封鄒忌為相一—辯士淳于髡不服鄒忌為相，與鄒忌辯難，鄒忌舌戰淳于髡，大獲全勝——諷齊王納諫，使齊國政治走向清明——協助齊威王合理處置沽名釣譽、蠅營殉茍的阿城大夫和腳踏實地、兢兢業業的即墨大夫，激賞于鄒忌的英明果斷，賞罰分明，齊王封鄒忌為成侯——力勸齊威王朝覲周天子，周天子犒賞齊威王，使齊威王名成實歸——受魏將龐涓賄賂，排擠誣陷齊國大將田忌，逼迫田忌避難楚國——齊宜王即位，田忌回到齊國，重執帥印，攻伐有功，鄒忌心中有愧，稱病辭職。研究成果4：妻——宮婦左右：私  面刺——上賞 門庭若市妾——朝廷之臣：畏  上書——中賞 時時間進客——四境之內：求  謗譏——下賞 無可進者優化整合后的研究成果：續上課題2、課題3立足課文，有機生發，引導學生學會信息的搜索、檢閱和擴充。首先啟發學生根據鄒忌的生活年代，確立檢索范圍。根據學生已有的文學知識，對于《史記》、《戰國策》兩部書已有—定的了解，至于《東周列國志》，學生相對比較陌生，老師適時加以引薦，最后將檢索范圍確定在這三部書上。這三部書到哪里去找?一是學校圖書館，二是利用有些學生的家庭藏書，三是引導學生上書店購買(事實證明，一位中學生如果不具備一定的個人藏書，語文水平是很難上檔次的)。我給學生提供了相對寬裕的三天時間，三天之后的語文課再來匯報檢索成果。 總結和評述研究性學習是學生在比較廣泛教育資源的背景下所開展的自主的、開放的、探究式的學習活動。美國教育家杜威認為，人有四大本能：制造的本能、交際的本能、表現和探索的本能。在這四種本能的基礎上，發展出四種興趣，即制作的興趣、語言和社交的興趣、藝術表現的興趣與探究發現的興趣。這些本能和興趣就是學生學習活動的心理學基礎和動力，教學必須激發、利用學生的這些本能傾向和興趣(《外國教學思想史》人民教育出版社1994年版第383—384頁)。我的《鄒忌諷齊王納諫》—文的研究性學習組織活動，正是基于這種認識而設計的。從實踐過程和效果看，自謂是基本達到了預定的目的。研究成果忌，君子乎?小人乎•                                 虞  康田忌算是讓鄒忌給害苦了，齊威王對他起了疑忌之心。好在田忌察覺得早，趕快告病假辭了兵權，以釋齊威王之疑，一心輔佐田忌的孫臏也被迫辭去軍師之職。直到齊威王死后，齊宣王即位，才為田忌平反昭雪。以上所據為《東周列國志》，但據<戰國策)言，鄒忌將田忌從將位上搞下來后還不算完，還極盡落井下石之能事。為了消除田這個心腹大患，鄒忌想盡辦法將田忌排擠出齊國，以至于田忌萬般無奈之下，只得遠走他鄉，避難楚國。鄒忌深怕田忌他日東山再起，卷土重來，就派了個叫杜赫的人專程跑到楚國，在楚王面前大做手腳，說什么鄒相國之所以跟楚國不交好，就是因為擔心田忌借重楚國兵力，打回齊國。楚王若能分一塊封地給田忌，讓田忌永遠留在楚國，鄒相國將好好地報答楚國；鄒相國解除后顧之憂自然會感謝楚國，田忌得到封地也會對楚王感激涕零，一舉而兩得，“此用二忌之道也”。一席話講得楚王心花怒放，果真答應鄒忌愿為“挽留”田忌。好在田忌福大命大，后來在齊宣王即位后還是找到了回齊國的機會，并且官復原職，依然讓他領兵打仗，最后在與魏國作戰中又得孫臏為助，設計誅殺了魏國大將龐涓，活捉了魏國太子申，立下莫大功勞。此時鄒忌慚愧無地自容，遂稱病篤，使人繳還相印，一心養他的病去了。齊國相印從此為田忌執掌，“機關算盡太聰明，反害了卿卿性命”，鄒忌經這一翻急火攻心，看來確乎是走到了他的人生盡頭，反正翻變所有史料，我們再也找不到他的身影。同處戰國時代的廉頗、藺相如曾在歷史舞臺上上演了一段流芳千古的“將相和”佳話。鄒忌之于田忌，比起藺相如之于廉頗，其間的風度標格，實在相差不可以道里計。鄒忌的一生，如果以古人論文的術語來形容，其“鼓琴見魏王”的精彩演出，堪稱“鳳頭”，中間以閨房鎖事喻治國之理的“諷齊王納諫”，協助齊威王對阿城，即，墨大夫的一烹一賞、合理處置以及勸齊威王尊周天子以令諸侯，也不枉“豬肚”二字。令人嘆惋的是，鄒忌晚節不 保，以極不光 彩的人生結局給自己的生命劃上了一個灰暗的句號，“豹尾”二字自然與其生命歷程無緣了。縱觀鄒忌一生，忠臣乎？奸臣乎？天使乎？魔鬼乎？我們很難加以簡單的判斷。人啊人，真是世間最復雜的一種動物！看來還是狄德羅說得對：“說人是一種力量與軟弱、光明與盲目、渺小與偉大的復合物，這并非責難人，而是為人下的定義。” （本案例出自語文學習編輯部編：《語文研究性學習個案選》，上海教育出版社2003年版，第37—42頁。）（二）按課例研究的深度分類按課例研究的深度，可將課例分為情境型課例、經驗型課例和理論型課例。第一類，情境型課例 課例作為教師與學生教學與學習經驗、緘默知識的載體，包含了教師和學生的“實踐智慧”，課例提供的知識往往是高度個性化、情境化的，是鑲嵌于實踐活動中而難于言傳的。它們的生成總是與具體的教學情境聯系在一起的，因而有價值的教學情境是課例的基本層面，沒有教學情境也就沒有課例。最基本的課例（如經過加工整理的教學實錄）描述了有價值、有啟發性的教學情境，我們將其稱為情境型課例。 案例5：讓學生設計教學——《荔枝蜜》教學案例描述（本案例由遼寧大連苑秀麗提供）具體內容略第二類，經驗型課例 情境型課例為我們提供了真實的、情境性的教學知識，然而課例研究可在情境描述的基礎上拓展，不局限于對有價值的真實教學場景的描述，當一個課例在情境的基礎上，對課例中教師和學生的實踐智慧、對課例中的教學問題進行了深入的反思，經驗性的總結、反思與描述成為課例的重要成分時，課例的基本成分變為了課例情境┼經驗總結與反思。這類課例比情境型課例更復雜、更深刻，我們將其稱為經驗型課例。 案例6：好一個安塞腰鼓——《安塞腰鼓》教學案例描述具體內容略（本案例由廣東汕頭許序修提供）第三類，理論型課例 就研究而言，教育理論是教育研究的基石，在課例研究中，如果研究者能在經驗反思的基礎上，進一步應用教育理論與原理對情境、經驗進行理性分析，這樣的課例在理論上就更有深度，課例的成分變為了課例情境┼經驗總結與反思┼理論闡述，這類課例可稱為理論型課例。 案例7：“相似型”的教學策略略（本案例出自《人民教育》2003年第13—14期。）分類方法簡評從課例研究的角度檢視這種分類方法，它的界定是以對情境性知識認識的深度作為區分標準的。課例作為實踐智慧及緘默知識的載體，人們對課例的認知也存在著層次性的差異，第一個層次是發現課例，找到有價值的課堂教學情境；第二個層次的反思，重點在于尋找課堂教學情境后面的經驗與策略；第三個層次則是更為深刻的對教育教學經驗與策略的理論解讀，領會隱含于情境和經驗后面的“理論”或“觀念”。將課例分為情境型課例、經驗型課例和理論型課例，對應了課例研究的三個層次，深化了我們對課例內在結構的認識，便于廣大教師理解和學習。