他們?yōu)槭裁床惶釂?wèn)
關(guān)于教育，現(xiàn)在人們經(jīng)常談?wù)摰囊粋�(gè)話題便是，為什么我們的學(xué)生很少提問(wèn)？
在我國(guó)，自古以來(lái)， 教育者和被教育者的界限是十分嚴(yán)格的，這便是所謂的“師道尊嚴(yán)”，它的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的。同時(shí)也注定了這樣一種格局:教師是“傳道授業(yè)解惑”的，為了勝任“解惑”的工作，教師顯然不能傳授暫無(wú)定論的并可以加以討論的東西，而必須要給學(xué)生傳授確切的和無(wú)可置疑的知識(shí)。否則就是“以惑傳惑”。換句話說(shuō)，教師講授的都是無(wú)可爭(zhēng)議、無(wú)可置疑的。所謂的“統(tǒng)一教材”和“標(biāo)準(zhǔn)化考試”這樣的應(yīng)試教育正是建立在這樣一個(gè)基礎(chǔ)上。 楊振寧教授在多年前曾就中美各大學(xué)教學(xué)方法做過(guò)比較。他說(shuō)他在從中國(guó)的西南聯(lián)大剛到美國(guó)時(shí)，感到很不適應(yīng)，原因是，中國(guó)大學(xué)的授課總是先將一種無(wú)可置疑的理論提出來(lái)，然后再用這個(gè)理論來(lái)解釋相關(guān)的現(xiàn)象。比如，先學(xué)習(xí)了某種電學(xué)理論，然后再用這個(gè)理論來(lái)解釋閃電等諸多有關(guān)電的現(xiàn)象。他稱之為演繹法。而在美國(guó)，往往沒(méi)有所謂的“統(tǒng)一教材”或“標(biāo)準(zhǔn)講義”，著名的教授往往總是先講閃電，然后再給出理論解釋。當(dāng)然，這樣一來(lái)，解釋就不會(huì)只有一種。哪種解釋能被較廣泛地接受，完全要視它們與經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的符合程度，完全要視它們解釋的競(jìng)爭(zhēng)力。他稱之為歸納法。 以此觀之，國(guó)外一些發(fā)這國(guó)家并沒(méi)有試圖確立一種統(tǒng)一教材或惟一的標(biāo)準(zhǔn)答案，相反，他們?yōu)楦鞣N解釋提供了廣泛的基礎(chǔ)。難怪愛(ài)因斯坦會(huì)說(shuō)，他擔(dān)心某個(gè)早晨一覺(jué)醒來(lái)，整個(gè)物理學(xué)大廈已經(jīng)垮掉。懷疑主義和批判主義在這種基礎(chǔ)上得以最廣泛地滋長(zhǎng)，人們不僅對(duì)未知的一切會(huì)問(wèn)許多個(gè)為什么，也會(huì)對(duì)一切已經(jīng)有定論的東西問(wèn)許多個(gè)為什么。
反過(guò)來(lái)，也就很容易明白為什么我們的學(xué)生鮮有提問(wèn)了，對(duì)于無(wú)可置疑的東西你還有什么問(wèn)題呢？要問(wèn)只能問(wèn)自己，為什么連前人已經(jīng)給出了惟一正確解答的東西還不能理解？豈不太笨？何必丟人現(xiàn)眼！當(dāng)然，一些在老師們眼中的好學(xué)生就這樣產(chǎn)生了：他們理解力極強(qiáng)。能力十分全面，不僅對(duì)講授內(nèi)容不持任何疑義，而且在理解這些惟一的、確切的、有定論的東西方面很少有問(wèn)題。能夠如此輕松理解偉大先驅(qū)們經(jīng)過(guò)苦苦求索才得出的真諦的學(xué)生，當(dāng)然是十分優(yōu)秀和聰慧的學(xué)生。這一點(diǎn)，連愛(ài)因斯坦也承認(rèn)，他對(duì)他在蘇黎大學(xué)的同班同學(xué)格羅斯曼就給予如此高度的評(píng)價(jià)，盡管他不認(rèn)為自己屬于這一類。 但是，這并不意味著那些既不能也難以理解老師講授的那些惟一確切知識(shí)的人，或?qū)蠋熕v授的知識(shí)的惟一、確切性、有定論持懷疑或否定態(tài)度的人就都不聰明或都不是好學(xué)生。必須承認(rèn)，同任何有定論的權(quán)威的知識(shí)相抵總歸是件痛苦的事。但是，問(wèn)題應(yīng)該而且必須要分開(kāi)來(lái)看。一方面，確實(shí)有一些人是由于某些方面智力不及，難以理解那些先前偉大的學(xué)者所提出的十分復(fù)雜的知識(shí)。另一方面，還有這樣的情況存在，不理解是由于理解不同，是由于懷疑和批判。歷史證明，這兩個(gè)方面都出現(xiàn)了一些偉大人物，盡管在我們的應(yīng)試教育中他們可能都不是佼佼者。邱吉爾算是前一類人物，愛(ài)因斯坦算是后一類人物。
正如理查德•尼克松說(shuō)的：“眾所周知，邱吉爾和愛(ài)因斯坦一樣，小時(shí)候是劣等生。他的一位老師說(shuō)，這個(gè)孩子在哈羅學(xué)校畢不了業(yè)，只能肄業(yè)……邱吉爾是一個(gè)英語(yǔ)天才，但他討厭拉丁語(yǔ)和自然科學(xué)。由于這類課程很差。他的平均分?jǐn)?shù)總是低于分?jǐn)?shù)線。在哈羅學(xué)校被分到最差的班級(jí)。”其實(shí)，邱吉爾的問(wèn)題是，他不是對(duì)數(shù)學(xué)不理解，而是他只能以他的方式來(lái)解讀數(shù)學(xué)，他只能以具象的方式而不是抽象的方式來(lái)解讀數(shù)學(xué)。一本關(guān)于愛(ài)迪生的書(shū)中談到這樣一個(gè)例子：愛(ài)迪生有一次問(wèn)老師1＋l為什么不等于1，他的理由是兩根蠟燭可以熔為一根，結(jié)果老師以為他故意搗亂而把他轟出教室。這可以看作是一類情況。
后一類人物大多出現(xiàn)在思想界和科學(xué)界。他們的不理解實(shí)際上大多是由于發(fā)現(xiàn)了前人相關(guān)知識(shí)的局限性。羅巴切夫斯基的例子十分典型，當(dāng)他的老師在黑板上畫(huà)了兩條平行線講授兩條平行線永不相交的歐氏幾何第五公設(shè)時(shí)，他曾站起來(lái)問(wèn)道：“老師，線畫(huà)得長(zhǎng)一些會(huì)不會(huì)相交？”老師不得已，只好將平行線延伸到了黑板邊沿。“再長(zhǎng)一點(diǎn)呢？”老師又把線延伸到墻角。結(jié)果，羅巴切夫斯基也被老師轟出了教室，在那種情況下，羅巴切夫斯基的行為似乎顯得十分愚蠢。但正是他，日后創(chuàng)立了非歐幾何，而在羅氏的非歐幾何中，兩條平行線在曲面中是可以相交的。愛(ài)因斯坦創(chuàng)立相對(duì)論也是基于同樣的原因。《愛(ài)因斯坦論文集》中記載了愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)的這樣一段話，他說(shuō)，時(shí)間和空間的問(wèn)題對(duì)許多人來(lái)說(shuō)都是清楚的，但他卻一直沒(méi)有弄明白。這決不是因?yàn)橛薮溃瑢?duì)于一個(gè)13歲就能研讀康德的《純粹理性批判》的人來(lái)說(shuō)，這只是意味著他對(duì)牛頓時(shí)空觀有自己不同的獨(dú)特的看法，這可以很好地解釋為什么正是愛(ài)因斯但而不是別的什么人創(chuàng)立了相對(duì)論。也正是由于這個(gè)原因，許多學(xué)者才指出，提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。眾所周知，彼爾由于改變了提問(wèn)方式（從問(wèn)光是什么轉(zhuǎn)到問(wèn)光表現(xiàn)為什么）而創(chuàng)立了著名的量子力學(xué)理論，最近中科院一位德高望重的老院士在一個(gè)極為重要的科學(xué)年會(huì)上做報(bào)告對(duì)，只是提出了十個(gè)問(wèn)題，而沒(méi)有給出任何解答。多少年來(lái)，這還是頭一遭。連學(xué)識(shí)淵博的院士都不能解答：其科學(xué)研究方向的重要性也就可想而知了。