他們為什么不提問（精選2篇）
他們為什么不提問 篇1
關于教育，現在人們經常談論的一個話題便是，為什么我們的學生很少提問？
在我國，自古以來， 教育者和被教育者的界限是十分嚴格的，這便是所謂的“師道尊嚴”，它的優點是顯而易見的。同時也注定了這樣一種格局:教師是“傳道授業解惑”的，為了勝任“解惑”的工作，教師顯然不能傳授暫無定論的并可以加以討論的東西，而必須要給學生傳授確切的和無可置疑的知識。否則就是“以惑傳惑”。換句話說，教師講授的都是無可爭議、無可置疑的。所謂的“統一教材”和“標準化考試”這樣的應試教育正是建立在這樣一個基礎上。 楊振寧教授在多年前曾就中美各大學教學方法做過比較。他說他在從中國的西南聯大剛到美國時，感到很不適應，原因是，中國大學的授課總是先將一種無可置疑的理論提出來，然后再用這個理論來解釋相關的現象。比如，先學習了某種電學理論，然后再用這個理論來解釋閃電等諸多有關電的現象。他稱之為演繹法。而在美國，往往沒有所謂的“統一教材”或“標準講義”，著名的教授往往總是先講閃電，然后再給出理論解釋。當然，這樣一來，解釋就不會只有一種。哪種解釋能被較廣泛地接受，完全要視它們與經驗現象的符合程度，完全要視它們解釋的競爭力。他稱之為歸納法。 以此觀之，國外一些發這國家并沒有試圖確立一種統一教材或惟一的標準答案，相反，他們為各種解釋提供了廣泛的基礎。難怪愛因斯坦會說，他擔心某個早晨一覺醒來，整個物理學大廈已經垮掉。懷疑主義和批判主義在這種基礎上得以最廣泛地滋長，人們不僅對未知的一切會問許多個為什么，也會對一切已經有定論的東西問許多個為什么。
反過來，也就很容易明白為什么我們的學生鮮有提問了，對于無可置疑的東西你還有什么問題呢？要問只能問自己，為什么連前人已經給出了惟一正確解答的東西還不能理解？豈不太笨？何必丟人現眼！當然，一些在老師們眼中的好學生就這樣產生了：他們理解力極強。能力十分全面，不僅對講授內容不持任何疑義，而且在理解這些惟一的、確切的、有定論的東西方面很少有問題。能夠如此輕松理解偉大先驅們經過苦苦求索才得出的真諦的學生，當然是十分優秀和聰慧的學生。這一點，連愛因斯坦也承認，他對他在蘇黎大學的同班同學格羅斯曼就給予如此高度的評價，盡管他不認為自己屬于這一類。 但是，這并不意味著那些既不能也難以理解老師講授的那些惟一確切知識的人，或對老師所講授的知識的惟一、確切性、有定論持懷疑或否定態度的人就都不聰明或都不是好學生。必須承認，同任何有定論的權威的知識相抵總歸是件痛苦的事。但是，問題應該而且必須要分開來看。一方面，確實有一些人是由于某些方面智力不及，難以理解那些先前偉大的學者所提出的十分復雜的知識。另一方面，還有這樣的情況存在，不理解是由于理解不同，是由于懷疑和批判。歷史證明，這兩個方面都出現了一些偉大人物，盡管在我們的應試教育中他們可能都不是佼佼者。邱吉爾算是前一類人物，愛因斯坦算是后一類人物。
正如理查德•尼克松說的：“眾所周知，邱吉爾和愛因斯坦一樣，小時候是劣等生。他的一位老師說，這個孩子在哈羅學校畢不了業，只能肄業……邱吉爾是一個英語天才，但他討厭拉丁語和自然科學。由于這類課程很差。他的平均分數總是低于分數線。在哈羅學校被分到最差的班級。”其實，邱吉爾的問題是，他不是對數學不理解，而是他只能以他的方式來解讀數學，他只能以具象的方式而不是抽象的方式來解讀數學。一本關于愛迪生的書中談到這樣一個例子：愛迪生有一次問老師1＋l為什么不等于1，他的理由是兩根蠟燭可以熔為一根，結果老師以為他故意搗亂而把他轟出教室。這可以看作是一類情況。
后一類人物大多出現在思想界和科學界。他們的不理解實際上大多是由于發現了前人相關知識的局限性。羅巴切夫斯基的例子十分典型，當他的老師在黑板上畫了兩條平行線講授兩條平行線永不相交的歐氏幾何第五公設時，他曾站起來問道：“老師，線畫得長一些會不會相交？”老師不得已，只好將平行線延伸到了黑板邊沿。“再長一點呢？”老師又把線延伸到墻角。結果，羅巴切夫斯基也被老師轟出了教室，在那種情況下，羅巴切夫斯基的行為似乎顯得十分愚蠢。但正是他，日后創立了非歐幾何，而在羅氏的非歐幾何中，兩條平行線在曲面中是可以相交的。愛因斯坦創立相對論也是基于同樣的原因。《愛因斯坦論文集》中記載了愛因斯坦說過的這樣一段話，他說，時間和空間的問題對許多人來說都是清楚的，但他卻一直沒有弄明白。這決不是因為愚蠢，對于一個13歲就能研讀康德的《純粹理性批判》的人來說，這只是意味著他對牛頓時空觀有自己不同的獨特的看法，這可以很好地解釋為什么正是愛因斯但而不是別的什么人創立了相對論。也正是由于這個原因，許多學者才指出，提出問題比解決問題更重要。眾所周知，彼爾由于改變了提問方式（從問光是什么轉到問光表現為什么）而創立了著名的量子力學理論，最近中科院一位德高望重的老院士在一個極為重要的科學年會上做報告對，只是提出了十個問題，而沒有給出任何解答。多少年來，這還是頭一遭。連學識淵博的院士都不能解答：其科學研究方向的重要性也就可想而知了。
考慮到在我國高考為了操作方便，標準答案仍將會存在。在這種情況下，筆者以為，為了激發學生們創造性提問的積極性，應該在教學和考試兩個環節上進行根本改革。
教學應緊扣現象，在此基礎上提出問題，再充分調動學生的創造力和想像力，提出各種理解解釋，然后吸收和消化現今最先進的科學和文化知識，并在與新的現象和問題的碰撞中不斷創新。 對于答案也是如此，更為重要的是，對于提問一般不宜以一種惟一確切的標準答案給予回答。今年的高考作文題就是以答案的多樣化命題的。看來，為了認識真理，我們既要為解決“無知”而問，更要為求得“新知”而問；既應對一切未知的現象多問幾個為什么，也要敢于對一切看似確定的結論多問幾個為什么。
他們為什么不提問 篇2
關于教育，現在人們經常談論的一個話題便是，為什么我們的學生很少提問？
在我國，自古以來， 教育者和被教育者的界限是十分嚴格的，這便是所謂的“師道尊嚴”，它的優點是顯而易見的。同時也注定了這樣一種格局:教師是“傳道授業解惑”的，為了勝任“解惑”的工作，教師顯然不能傳授暫無定論的并可以加以討論的東西，而必須要給學生傳授確切的和無可置疑的知識。否則就是“以惑傳惑”。換句話說，教師講授的都是無可爭議、無可置疑的。所謂的“統一教材”和“標準化考試”這樣的應試教育正是建立在這樣一個基礎上。
楊振寧教授在多年前曾就中美各大學教學方法做過比較。他說他在從中國的西南聯大剛到美國時，感到很不適應，原因是，中國大學的授課總是先將一種無可置疑的理論提出來，然后再用這個理論來解釋相關的現象。比如，先學習了某種電學理論，然后再用這個理論來解釋閃電等諸多有關電的現象。他稱之為演繹法。而在美國，往往沒有所謂的“統一教材”或“標準講義”，著名的教授往往總是先講閃電，然后再給出理論解釋。當然，這樣一來，解釋就不會只有一種。哪種解釋能被較廣泛地接受，完全要視它們與經驗現象的符合程度，完全要視它們解釋的競爭力。他稱之為歸納法。
以此觀之，國外一些發這國家并沒有試圖確立一種統一教材或惟一的標準答案，相反，他們為各種解釋提供了廣泛的基礎。難怪愛因斯坦會說，他擔心某個早晨一覺醒來，整個物理學大廈已經垮掉。懷疑主義和批判主義在這種基礎上得以最廣泛地滋長，人們不僅對未知的一切會問許多個為什么，也會對一切已經有定論的東西問許多個為什么。
反過來，也就很容易明白為什么我們的學生鮮有提問了，對于無可置疑的東西你還有什么問題呢？要問只能問自己，為什么連前人已經給出了惟一正確解答的東西還不能理解？豈不太笨？何必丟人現眼！當然，一些在老師們眼中的好學生就這樣產生了：他們理解力極強。能力十分全面，不僅對講授內容不持任何疑義，而且在理解這些惟一的、確切的、有定論的東西方面很少有問題。能夠如此輕松理解偉大先驅們經過苦苦求索才得出的真諦的學生，當然是十分優秀和聰慧的學生。這一點，連愛因斯坦也承認，他對他在蘇黎大學的同班同學格羅斯曼就給予如此高度的評價，盡管他不認為自己屬于這一類。
但是，這并不意味著那些既不能也難以理解老師講授的那些惟一確切知識的人，或對老師所講授的知識的惟一、確切性、有定論持懷疑或否定態度的人就都不聰明或都不是好學生。必須承認，同任何有定論的權威的知識相抵總歸是件痛苦的事。但是，問題應該而且必須要分開來看。一方面，確實有一些人是由于某些方面智力不及，難以理解那些先前偉大的學者所提出的十分復雜的知識。另一方面，還有這樣的情況存在，不理解是由于理解不同，是由于懷疑和批判。歷史證明，這兩個方面都出現了一些偉大人物，盡管在我們的應試教育中他們可能都不是佼佼者。邱吉爾算是前一類人物，愛因斯坦算是后一類人物。
正如理查德·尼克松說的：“眾所周知，邱吉爾和愛因斯坦一樣，小時候是劣等生。他的一位老師說，這個孩子在哈羅學校畢不了業，只能肄業……邱吉爾是一個英語天才，但他討厭拉丁語和自然科學。由于這類課程很差。他的平均分數總是低于分數線。在哈羅學校被分到最差的班級。”其實，邱吉爾的問題是，他不是對數學不理解，而是他只能以他的方式來解讀數學，他只能以具象的方式而不是抽象的方式來解讀數學。一本關于愛迪生的書中談到這樣一個例子：愛迪生有一次問老師1＋l為什么不等于1，他的理由是兩根蠟燭可以熔為一根，結果老師以為他故意搗亂而把他轟出教室。這可以看作是一類情況。
后一類人物大多出現在思想界和科學界。他們的不理解實際上大多是由于發現了前人相關知識的局限性。羅巴切夫斯基的例子十分典型，當他的老師在黑板上畫了兩條平行線講授兩條平行線永不相交的歐氏幾何第五公設時，他曾站起來問道：“老師，線畫得長一些會不會相交？”老師不得已，只好將平行線延伸到了黑板邊沿。“再長一點呢？”老師又把線延伸到墻角。結果，羅巴切夫斯基也被老師轟出了教室，在那種情況下，羅巴切夫斯基的行為似乎顯得十分愚蠢。但正是他，日后創立了非歐幾何，而在羅氏的非歐幾何中，兩條平行線在曲面中是可以相交的。愛因斯坦創立相對論也是基于同樣的原因。《愛因斯坦論文集》中記載了愛因斯坦說過的這樣一段話，他說，時間和空間的問題對許多人來說都是清楚的，但他卻一直沒有弄明白。這決不是因為愚蠢，對于一個13歲就能研讀康德的《純粹理性批判》的人來說，這只是意味著他對牛頓時空觀有自己不同的獨特的看法，這可以很好地解釋為什么正是愛因斯但而不是別的什么人創立了相對論。也正是由于這個原因，許多學者才指出，提出問題比解決問題更重要。眾所周知，彼爾由于改變了提問方式（從問光是什么轉到問光表現為什么）而創立了著名的量子力學理論，最近中科院一位德高望重的老院士在一個極為重要的科學年會上做報告對，只是提出了十個問題，而沒有給出任何解答。多少年來，這還是頭一遭。連學識淵博的院士都不能解答：其科學研究方向的重要性也就可想而知了。
考慮到在我國高考為了操作方便，標準答案仍將會存在。在這種情況下，筆者以為，為了激發學生們創造性提問的積極性，應該在教學和考試兩個環節上進行根本改革。
教學應緊扣現象，在此基礎上提出問題，再充分調動學生的創造力和想像力，提出各種理解解釋，然后吸收和消化現今最先進的科學和文化知識，并在與新的現象和問題的碰撞中不斷創新。
對于答案也是如此，更為重要的是，對于提問一般不宜以一種惟一確切的標準答案給予回答。今年的高考作文題就是以答案的多樣化命題的。看來，為了認識真理，我們既要為解決“無知”而問，更要為求得“新知”而問；既應對一切未知的現象多問幾個為什么，也要敢于對一切看似確定的結論多問幾個為什么。