鴛鴦繡了從教看 莫把金針度與人

讀完編者對教材的處理意見，掂了掂那沉沉的《現代文選讀》課本，我突然想起了元好問的兩句詩：“鴛鴦繡了從教看，莫把金針度與人。”我該如何來把高效閱讀這根“金針”度與學生呢？再反復的思考中，我開始了第一步嘗試：

一、發揮例子作用，激發閱讀興趣。

葉圣陶先生說過，課文無非是個例子。那么，課內教學的任務就應該充分運用課本中的例子，讓學生在獲取語文知識的同時，又獲得獲取知識的方法。然后又讓他們在教師的指導下，自己運用這些知識和方法進行閱讀訓練，在“舉三”的訓練中獲取“返一”的認識，進而達到舉一反三的效果，并讓他們在嘗試中享受成功的喜悅。

但是，獲得成功的體驗談何容易呀？根據問卷調查，大部分學生的閱讀水平，僅僅停留在理解性閱讀這個層面（韓雪屏教授把閱讀由易到難依次分為認知性閱讀、理解性閱讀、欣賞性閱讀、評價性閱讀和創造性閱讀五個層面），部分學生仍停留在認知階段。如果按教材的目標來要求，不但完不成任務，而且還會挫傷他們的積極性、降低閱讀興趣。怎么辦呢？于是我想：例子的作用不僅要讓學生在例子中獲得語文知識，形成語文能力，掌握獲取語文知識、訓練語文能力的方法，而且還要讓他們在例子中認識到語文閱讀是輕松有趣的，閱讀給人以很多的快樂，激發他們閱讀的興趣，讓他們愿讀、樂讀。例如，處理精讀部分（一），我示例了《內蒙訪古》。首先，我讓學生勾畫出精讀提示中的兩句話：1、這是一篇……游記散文；2、弄清歷史上我國北方少數民族的關系是怎樣。接著，我提出要求：1、理清訪問路線，找出哪個訪問點是作者重寫之筆？為什么重寫？2、在文章中找出寫趙武靈王、王昭君的文字，找出寫古長城、發布胡服騎射命令的文字，找到寫古代城堡、王昭君的文字；分析一下作者是帶著什么樣的感情傾向……隨著一個個問題的解決，對文章的理解也便結束。然后，我讓學生復述我們學習的過程，告訴學生閱讀文章可以從文體入手，找到閱讀的切入口，并由此提出問題、解決問題，最終獲得對課文的理解與欣賞，這就是閱讀文章的一般方法。最后，我要求學生用這種方法嘗試學習下一篇課文。由于學生在學習《內蒙訪古》時，覺得獲取成功并非難事，其過程也充滿著一種快樂，這就激發了他學習下一篇文章的欲望。對這個作業 他也會樂意去做，因為他此時早已躍躍欲試了。于是，在我的引導下，這部分剩下的文章也較為順利的處理完成。一些提不出問題、不敢提問題的同學問題也多起來了，學生的思維也活躍起來了；閱讀課文，在他們眼里也并不是那么讓人恐懼的事情了。

可是在處理精讀部分（二）的時候，又發現了新的問題：學生對老師的依賴性很強。離開了老師的具體指導，總不能很好的完成任務。經過一段時間的調查分析，我認為學生對閱讀中的程序性知識掌握不夠，對自身閱讀過程缺乏理性的認識、監控和調節。于是，我又開始了第二個嘗試：

二、培養元認知技能，教會學生理性閱讀

元認知是認知過程的監控和調節。閱讀中的元認知活動不但有助于閱讀理解，而且有助于提高閱讀活動的效率。受這一理論的啟發，我決定通過對學生的元認知技能的培養來解決學生對老師的依賴。為了準確的表述我對元認知在閱讀活動中的運用，及對學生元認知技能的培養過程。列圖如下：                  通讀全文

總結，結束學習

上面圖式，我在對學生進行元認知知識學習的專題講座里已展示，學生一看即明白在閱讀活動中應做什么、有哪些程序。在具體實踐中，則要求學生按此圖式開展自學活動。如處理《讀伊索寓言》，我做了示范性指導，把我自己在閱讀這篇文章時自覺監控和調節的情況外化出來。1、通讀全文，歸納出這篇文章是在介紹《伊索寓言》這本書。思考：不正確。再讀在歸納：是在批判人類發展到今天，惡的一面也在發展；只有提高警惕，清醒認識，才不至于上當。2、是怎樣寫的，是舉了《伊索寓言》中的九則寓言，作者站在不同于伊索的角度來分析出寓意，然后把各個寓意串起來。思考：正確。3、作者為什么這樣寫？思考：得不出結論，再看是怎樣寫的。思考：還是得不出結論。監控：我的思維方向對嗎？注意力集中嗎？調節：把閱讀活動集中再一個方向。4、調節后得出的結論正確嗎？正確。5、我能再現我的思維過程嗎？能，那么就是運用了元認知策略在閱讀……完成這個過程之后，讓學生明白閱讀主體在這個閱讀過程中，都在監控自己在做什么、下一步做什么。當然，圖式僅僅是個示例，許多篇文章很難用“我的歸納正確嗎”來監控自己的思維，這時，不妨提出“我的提取合理嗎” “我這樣組織好嗎”等問題。指導學生閱讀時，我有意識的培養他們的這種技能，讓他們帶著“我正在干什么、下一步干什么、我干得怎么樣”的問題去閱讀文章。再讓學生自己閱讀精讀部分（二）余下的文章時，我感覺到學生在整個活動中找到了程序，集中了精力，閱讀效率已有明顯提高。可是，在一次讀書筆記檢查和閱讀能力檢測中，我發現學生所提問題重點不突出，深度廣度不夠，不知道如何表述自己對閱讀得理解，普遍存在只能意會不能言傳的苦惱。對此，我又進行了第三步嘗試：

三、用閱讀檢測來培養學生把握重點、準確表述的能力

我收集了部分閱讀題，包括《咬文嚼字》、《雨中登泰山記》、《瑣憶》三篇課本上已有的材料共二十題，印發給他們。引導學生通過對閱讀材料和閱讀檢測題的分析，弄清閱讀材料與閱讀檢測的關系，明白命題者要考察的往往就是我們在閱讀時應該把握的重點。然后從研究命題的角度去思考如何把握閱讀重點在答題的過程中，我引導學生通過對題干的分析，領會命題意圖，圍繞命題意圖歸納自己的理解、感悟，并準確表述出來。比如，有這樣一個命題“從第三段看，這個道理指的是什么（不超過十二個字），作者用了3個形象化的事物解說這個道理。它們分別是——、——、——（每項答案不超過10個字），”（原題見附頁）。我先讓學生 找到“這個道理”在文中的位置，然后引導學生分析前后幾句話的聯系。學生在我的提示下，注意到了“藝術的境界都不在熱烈……擾動的神色這時”，我問“這個道理”是指“黃酒經過長久年代的儲藏，失去它的辣性，只剩一味淳樸”嗎？有的學生回答是，有的學生仍在懷疑。這時，我鼓勵學生說：快到目的了，僅差一步，想想作者到底想說什么。這時有回答說：藝術的最高境界都不在熱烈。我接著問：那在什么？下面哪個詞和“最高境界”含義相同呢？學生通過再讀，又有人回答說“和平靜穆被看作詩的極境”中的“極境”，有人答到。對！這對你有何啟發？“哦，作者說和平靜穆是藝術的最高境界”。對！但你的答案不能得滿分，看看題，為什么呢？學生再看，明白了自己的答案超過規定的字數了。這時，我又讓學生把可要可不要的字詞刪去，這個答案就完整了。完成這些之后，我又和學生一起對這個過程進行了總結，歸納了解答這類題的原則和方法。讓學生明白：把握重點，準確表達的前提是讀懂閱讀材料。在讀懂材料，整體把握的基礎上去找到命題點的前后聯系，從分析命題點的前后聯系中尋找答案，然后通過梳理歸納，形成答案。總結之后，我讓學生以此原則去解答下一個問題，對形象化事物說理之（一）的答案用“黃酒”表達準不準確？這時，學生很容易就作了回答：不準確，因為只回答黃酒不能說明這個道理，應回答：“儲藏多年的黃酒”才準確。當然，這樣的訓練需與教學過程 組合起來并反復進行才能收到良好的效果，僅憑一次兩次的訓練是達不到目的的。

以上措施的落實，學生便向以“自學為主”的方向邁出了堅實的步伐。但他們能走多遠呢？我思考著用“量”與“質”之間的積極關系來加以鞏固。讓學生在實踐中更加熟練，以形成自覺的閱讀習慣，注意課內課外的結合。把課內“質”（方法）的訓練與課外的“量”的用法結合起來，以閱讀的量來促進學生閱讀技能的嫻熟和閱讀質量的提高。反過來，又用嫻熟的技能、高質量的閱讀效果去指導閱讀量的擴展，實現“質”與“量”的共同飛躍。陳康肅公善射，“善”是對他射箭技能的肯定，但如果沒有千百萬次的“射”，談何“善射”呢？我想這也是賣油翁微微點頭的原因吧，這也是他從千百次酌油中悟出的真理。同樣，學生自學能力的提高也得反復的歷練才行。只不過若有“金針”的指導，學生可以少走彎路，收到事半功倍的效果。