讀寫結合訓練“四環節”課堂教學模式
讀寫結合訓練就是利用課文這個語言載體，從課文本身的內容出發，設計與課文有密切聯系的“寫”的訓練內容，將閱讀、寫作、思維訓練融為一體，從而達到以讀帶寫，以寫促讀，在讀寫訓練中發展學生思維，培養學生語文能力的一種教學思想。而是以知識掌握理論——環狀結構理論為理論依據，為適應讀寫結合訓練這一教學思想而設計的一種教學操作程序。本文擬就這四個環節在具體操作中應分別完成哪些訓練任務、達到哪些目的、有哪些具體要求等問題，結合相應環節與課例，作一概要描述。
一、導入 、定向
導入 、定向環節是以環狀結構理論的“定向環節”為依據設置的，是教師在實施課堂教學時創設出與新課相適應的學習情景氛圍，調動學生的學習興趣，激起學生高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，并把學生的注意力很快吸引到對新知識的學習上來并揭示學習目標的一個重要環節。夸美紐斯說：“如果人們吃飯沒有食欲勉強地把食物吞到胃里去，其結果只能引起惡心嘔吐，最少也是消化不良，健康不佳。反之如果是在饑餓的驅使下把食物吃到胃里，那它就會很樂意地接受并很好地消化它……”這一環節的目的就是要打開學生的“胃口”，并告訴他可吃的“食物”，為他樂意地吃下去并且很好地消化它作準備。比如教《<吶喊>自序》一文，我這樣處理這個環節：同學們，在初中我們學過魯迅先生的小說《故鄉》、《社戲》等，你知道它們選自魯迅先生的哪一本小說集嗎？（學生很容易回答：《吶喊》）你知道作者為什么要把他的這部小說命名為《吶喊》嗎？（此時學生說不太清楚了）答案就在我們今天要學的《<吶喊>自序》一文里，現在請同學們讀課文，來看看魯迅先生為什么要把他的小說集命名為《吶喊》。這一段導入 ，從學生已有知識（知道《故鄉》、《社戲》選自《吶喊》）入手，引出學生未知的知識并激發學生求知的欲望（想知道魯迅先生為什么要把自己的小說集命名為《吶喊》），順利地把學生的注意力及學習動機引入到課文的閱讀當中，為課文的學習創造了良好的心理條件。
當然，導入 的方式是多樣的。比如對《魯提轄拳打鎮關西》一課的導入 ，既可根據電視劇《水滸》的好漢歌來一個情景導入 ，也可以從介紹背景知識入手導入 ；還可以從標題提問入手導入 ：魯提轄為什么要拳打鎮關西？但不管怎樣導入 ，必須以激發學生的學習動機為主要目標，不能為導而導，切忌生拉硬“導”。
二、示范、指導
這一環節與下一環節主要是以環狀結構理論的第二環節“同對象環節實際接觸的效應過程”即學習過程中的行動環節為依據設置的。學生產生了強烈的求知欲望和學習的激情之后，教師的任務則是幫助學生在學習的過程中，保持學習的激情和信心。當學生面對的是陌生的知識、未知的領域時，則需要老師的示范性操作，向學生展示整個問題解決的過程，讓學生獲得解決這類問題的思路、方法、技巧，以及規范的操作程序等方面的知識。比如教第二冊的《談骨氣》一文，由于它是一篇比較典型的議論文，也是學生在初中第一次接觸議論文。因此，教這一篇課文，不但要以“議論中的記敘”為重點，而且還應教給學生有關議論文的知識和議論文閱讀的方法，為后面自讀《失敗是個未知數》、《起點之美》打基礎。所以本課的教學指導應以示范為主。一般說來，對每個單元的教讀課文，宜采用示范性指導。這既有利于語文知識的掌握，也有利于學生學到獲取這類知識的方法，更有利于今后學生獨立地獲取這類知識，以便學生能借用這種方式去解決同類問題。當學生面臨的雖然是較熟悉的訓練材料，但在實踐的過程中遇到了新情況、新困難，自己不能解決時，則需要教師有針對性的指導或點撥，為其順利完成學習任務奠定基礎。比如教《魯提轄拳打鎮關西》時，就學生已有的知識基礎，讀懂尚不太難，但要讓他們盡快抓住文章主旨、把握文章寫作特色則并非易事，如果我們給予以下指導：從標題看，本文寫的是魯提轄拳打鎮關西一事，那么，魯提轄為什么要拳打鎮關西？是怎樣打的？表現了魯提轄什么樣的性格特征？這樣，學生就可以順著這個思路研讀課文，隨著一個個問題的解決，課文的主題也就能夠把握了。此時，老師再作點撥：我們明白了課文的主題，但作者是如何表現這一主題的呢？是如何塑造魯提轄這個人物形象的呢？請同學們從故事情節的安排、人物描寫的方法（如語言、動作、心理等）方面進行研讀，看看作者是如何表現主題、如何刻畫人物形象的。這樣，學生的閱讀就從“寫什么”轉移到“如何寫”上面來了。這一學習過程的結束，學生得到的將是讀寫水平的整體提高。
當然，示范、指導往往是密切聯系在一起的，不能截然分開。在學生“心理通而未得，口欲言而不能”時，或示范，或點撥，宜視具體情況而定。
三、練習、鞏固
這一環節是上一環節的延伸。如果說上一環節側重于老師的點撥、指導的話，那么，這個環節則側重在老師點撥指導下學生的自我練習了。其最終結果是學生運用老師所指導的學習方法，結合老師給定的訓練材料，通過自身有目的有計劃地練習，達到舉三反一進而舉一反三、觸類旁通的目的。這里所指的訓練材料，既可以是課文本身，也可以是與課文有密切聯系的寫的內容。比如教《向沙漠進軍》，針對“以詮釋和舉例為主的綜合說明方法”這一教學重點，我以第四段為示范材料，讓學生初步了解詮釋、舉例這兩種說明方法及其在文中的作用之后，再教給學生閱讀這種段落的方法，然后要求學生運用這些方法去自讀其余各段，看看還有哪些段落用了詮釋、舉例這些說明方法，起了什么作用？這是以課文為訓練材料的練習。上完該課之后，我設計了《音序查字法》片段作文練習以強化學生對詮釋、舉例這兩種說明方法綜合運用的理解。教完整篇課文之后，我又設計了《向老鼠進軍》這個作文題目，要求學生模仿課文，用詮釋、舉例綜合運用的方法進行篇的訓練。這些與課文有密切聯系的寫的訓練，既促進了學生對課文的閱讀理解，又促使其寫作能力的提高，在讀與寫的相互轉化中獲得讀寫能力的整體提高。《禮記·學記》中說“學然后知不足，……知不足然后能自反也。”這里我把它改一下套用，以說明這一環節的作用：練然后知不足，知不足然后自讀，自讀然后知該怎樣讀；寫然后知不足，知不足然后自讀，自讀然后知怎樣寫，進而會寫，也會讀。
四、遷移、創造
這個環節是以“借助返回聯系修正和充實起初傳入印象”即知識掌握過程的反饋環節為依據設置的。它是實現知能轉化的交互遷移的重要環節，要求學生把在第二、三環節掌握的讀寫知識，用來指導自己獨立閱讀，在此基礎上用悟得的寫作方法來指導自己的作文訓練，并從作文訓練中促進自己對閱讀材料的理解。“讀文”為吸收，“作文”為表達。學生在“讀文”過程中，吸收范文的思想觀點，學習作者觀察社會、生活的方法，借鑒作者的表達技巧等，然后在“作文”過程中或觸發聯想，或模仿借鑒，或創新運用，從而在遣詞造句、布局謀篇以及自我修改中不斷校正、充實、調節，是對二、三環節所學的知識的整合完善進而創新的過程。這一過程的訓練，有別于上一環節的練習，如果說上一環節注重的是局部的練習，以掌握讀寫知識為目的，那么這一環節則注重對課文整體的模仿，以學生讀寫水平的整體提高為目標。比如教完《向沙漠進軍》，我要求學生寫的《向老鼠進軍》就是遷移性練習。遷移性練習還不是最后的目的，最后的目的在于創造，在于從課文中獲得新的啟迪、新的發現，進而訓練學生的思維。比如學生從《從三到萬》一文中學習了從一個故事引出論點的寫法，我就要求學生仍以《從三到萬》這個故事為材料，看看還可以從哪些角度擬出論點。結果，有的學生從富翁這個角度擬出了“兼聽則明，偏聽則暗”、“凡事應三思而后行”等觀點，從老師的角度擬出了“為人師者應對自己的學生負責”等觀點，從富翁兒子的角度擬出了“淺嘗輒止害自己”，“簡單的類推必然導致失敗”等觀點。也有學生另辟蹊徑，擬出了“這個故事到底諷刺誰？”這一觀點。學生每擬出一個論點，我都要求學生談談自己的理由，結果學生發言踴躍，思維敏捷。然后趁熱打鐵，我又要求學生抓住自己感受最深的一點，寫一篇議論文。這樣，整篇文章教完，受到的就是讀（包括聽）、寫（包括說）、思維三位一體的訓練。既有模仿借鑒，也有運用創新。學生的語文能力得到全面發展。
以上所談是讀寫結合在課堂實施的一種基本的操作程序，兼顧了教法、學法。它既體現了教師施教的思路，又體現了獲取知識的方法及操作過程。一堂課中，如果將這四個環節處理恰當，使之自然銜接，有機結合，就能充分發揮讀寫結合的優勢。當然，這四個環節在具體操作中也并非要面面俱到，應根據教學需要和學生情況有所側重。比如教讀課應以第二環節為重點，自讀課則應以第三環節為重點。至于每個環節的具體操作，那更是多種多樣了。只要有利于學生讀寫水平的提高，各種教學方法都可為我所用。