讓課堂對話，碰撞出和諧之花——淺談課堂對話的操控策略
讓課堂對話，碰撞出和諧之花
——淺談課堂對話的操控策略
定海三中 鄭開能.cn
在新課標下，作為課堂學習的主體，學生必須相互交流合作，必須和文本直接對話，更有了和教師平等對話的權利。由于有了對話，語文課堂變得鮮活熱鬧了起來，學生的學習積極性和興趣都被激發了。面對學生主體的對話參與，作為教師該如何定位，如何有效引導學生呢？
傾聽是一種情感的活動，它不僅僅是耳朵能聽到相應的聲音。傾聽還需要通過面部表情，肢體的語言，還有用語言來回應對方，傳遞給對方一種你很想聽他說話的感覺，因此我們說傾聽是一種情感活動，在傾聽時應該給對方充分的尊重、情感的關注和積極的回應。
一、理解、鼓勵，營造對話的氛圍。
和學生“平等對話”，就是要尊重學生，珍視學生的獨特感受。學生認真地閱讀了課文，有了自己獨特的感受理解，雖然這些“自然感受”可能是很小，可能很膚淺，還可能很“怪異”，但是學生敢大膽地把自己的感受理解說出來，積極地參與課堂的學習討論，對這一點，作為教師必須積極鼓勵學生，從而營造良好的對話氛圍。
有一位教師在上《山中訪友》時，讓學生猜測作者去山中去拜訪怎樣的人。其中一個學生站起來說“是一位死去的好友”時，引起了教室里不小的騷動和議論。這時，教師略顯驚訝之余，依然面帶微笑，讓學生把自己的理由說下去，然后評點說：“逝去的朋友還能讓‘我’久久不忘，這肯定是位難得的知己。”于無聲處巧妙化解了矛盾。整個課堂對話也在寬松、民主、和諧的教學氛圍中得以展開。
有一位教師在上《宋定伯捉鬼》時，讓學生對課文發表各自的看法，最后師生對課文達成了一致的認識：課文表現了宋定伯的機智勇敢，表現了人的智慧，說明鬼是愚蠢的。歸納過后，教師又問學生們還有什么問題時，一位學生站起來說：“我認為課文說明了‘鬼比人好’。因為鬼說的是真話，而人說的都是假話。”話音落地，全班嘩然，有的認為說得對，有的認為說得不對。這時教師非常認真地說：“你有自己獨特的感受，并能說出自己與眾不同的看法，非常棒。大家可以對這個問題做進一步的思考。”于是引發了學生對課文的更深入的多角度的討論。試想，當其他同學還在思考或觀望猶疑，一個比較沖動或者好表現的學生大聲說出或許是很淺的甚至是有些離譜的看法，教師的一句“你很勇敢，但如果能再仔細些看課文、思考問題，你會更出色，你的回答相信能起到拋磚引玉的效果！”相信會使這位同學保持勇氣的同時多一份沉穩；當一向寡言的學生看著其他同學積極參與討論也怯怯地舉手、結結巴巴地說出或許是別人已經說過的話，教師的一句“你的看法和某人的看法不謀而合，真是英雄所見略同，如果有自己獨特的想法，那就更棒了。”試想這位好不容易鼓起勇氣參與課堂對話的同學不會因為自己的“出師不利”而泯滅了發言的欲望。當一個同學的精彩發言語驚四座，即使教師不說“來點掌聲”，其他的同學也會有由衷的掌聲來表達他們的欽佩，因為他們
如果教師因為學生回答的錯誤或偏差或不流暢，簡單粗暴地打斷學生的發言、阻止學生的發言，甚至責備學生胡說八道，那么效果肯定適得其反。尊重學生主體地位，還給學生正當的話語權，這是對學生人格的尊重，是教師自身良好素質的表現，也是新課程標準下的語文課堂創設師生平等對話的學習情境所必備的。所以，作為教師必須學會耐心地傾聽，仔細地聆聽，并樂于傾聽，體現出一個教書育人者應有的道德修養。
二、虛心、真誠，共享對話的資源。
陶行知說得好：“先生造就學生，學生也造就先生。”雖然教師的閱歷、專業知識遠比學生豐富，但是在教育過程中，學生的某些見解比教師更為高明、精彩也絕非不可能，尤其在當今這個信息時代代，學生的信息攝取量、更新速度不遜于教師。因此教師應該放下架子，以謙遜開放的態度來傾聽學生的對話，對教師來說也是一種信息的補充和豐富，一種積累和“成長 ”。
還是《山中訪友》教學實錄中的一個片斷：當教師正在小結學生們所感悟到的作者對大自然的熱愛之情時，一個男生高高舉起了手臂。教師停了下來，讓男生站起來說。這位男生說：“作者這樣愛著這些自然朋友，他為什么會摘花呢？”教師微笑著說：“是啊，他為什么會摘花呢？”頓時，大家議論紛紛，氣氛十分熱烈。一生說：“是作者太愛自然了吧，他情不自禁了。”另一生反駁說：“那不行，大家都情不自禁，那花就被摘光了。”那位學生辯解說：“山里的花都是野花，不珍貴，摘一朵沒什么。”又有學生站起來反駁：“那也不行，無論什么花都是有生命的，都應該保護。”這時，教師說：“我同意這個觀點，眾生平等。無論出身卑微還是高貴，無論平凡還是偉大，所有的生命都有生的權利和尊嚴，任何人不可以踐踏。”話音才落，又學生站起來說：“其實作者并沒有真的去摘花，作者是一種想象，表現他和自然融合成了一個整體，所以花兒不會笑他，鳥兒不會羞他。”教師笑道：“老師想和你握手，老師也有這種感覺。這樣的解釋也許更符合藝術的真實。”……
關于摘花的討論，原本不是教師所預設的，也似乎偏離了教學的重點，但是教師并沒有強行把學生拉回到所謂的“正軌”中去，而是充分尊重學生的這種探究意識以及探究的過程。正因為如此，學生思維的發散性和思辨性得到了體現。從中體現出來的對生命對作者的寫作用意的理解的差異，也就成了師生共享的一種資源。
傾聽是師生間展開平等對話的前提。沒有傾聽，就沒有交流，也就無法進行真正的對話，只有用心傾聽，才能正確領會對方的意圖，才能知道學生在發言中的精彩之處和不足之處，然后師生間的對話才會產生思想和觀點的碰撞。否則，就會成為雙方交替進行的自言自語，永遠都不可能達到真正的理解與溝通。因此，教師從學會傾聽、善于傾聽、樂于傾聽出發，會真正有效的師生交流奠定扎實的基礎。
三、導向、修正，提升對話質量
隨著教師走出“一言堂”，我們在看到反對“標準答案”，主張“多元解說”這樣一個不容置疑的進步的同時，我們也看到了另一種弊端。在教學中，就由學生說，由學生說了算，所有的問題都沒有了答案，對學生的回答不置可否、放任自流，教師或成為慈眉善目的忠實長者，或成為不講任何原則的“好好先生”。不管學生對文本的解讀有高低之分、深淺之分、正誤之分，而一味地贊揚鼓勵，那只能表明我們討論的話題的無聊或思想感情交流的虛偽和互動水平的低下，表明教師的無知、失職。教師不是一個旁聽者，也不是一個單純的傾聽者，必須是一個有效的提升者。
由于學生語言水平的限制，學生的發言中會出現讀音錯誤、用詞不當、語句不完整等毛病。作為教師絕不能聽若罔聞，或者因為學生發言中其他出色的地方而一味夸獎。在弘揚人文性的同時，將語文的工具性拋在一邊。
我在教《偉大的悲劇》時，在讓學生自由閱讀了課文后，讓學生用簡潔的一句話來概括文章內容。一學生回答說：“文章寫的是英國探險家斯科特和他的隊友們在南極探險的歸途中去世的事。”我首先肯定了他概括的完整性，人物、地點、事件等要素都很完備，然后，我說：“其中有一個詞是不是還可以用得更貼切些？”學生馬上意識并醒悟說“去世”不是很好，可以換成“犧牲”。我又繼續鼓勵：“還有別的詞嗎？”“還可以用‘遇難’。”這樣，學生的語言在教師的提示下得到了修正。
但凡優秀或稱職的語文教師都應該對語言的瑕疵有高度的敏感性，并應該運用合理的修正技巧使學生領悟并改正，來提升學生的語言能力。比如，用重復法，教師有意識地放慢速度重復一遍，一般情況下，學生都能意識到自己的錯誤；還可以用轉述法，教師用自己的話把學生的意思轉述一遍，學生也能從對照中體會到正確的表述方式。這樣，教師的介入與及時反饋既克服了師生之間的交往障礙，以保持師生對話的順利進行，又避免了學生因語言的錯誤而打擊對話的積極性。而教師更應該具備良好的語言修養，用清晰、簡練、準確的語言來激發學生的思維，用文明、典雅的生動的語言來增強對話的親和力和感染力，使學生在與教師的對話中最大程度地得到高質量的語言的熏染。
由于學生閱歷的限制和認識的差異，學生對文本的理解往往是表層或者單一的，有很多時候學生的對話甚至是游離了主題、偏離了文本的。這樣的對話是無效的，表面的熱鬧實際上造成的是課堂教學資源的浪費。所以，教師應該根據情況進行適時的點撥、暗示，引導學生回歸到文本中來，對文本進行深入的思考和體驗。
對柳宗元在《小石潭記》中所表達的感情基調，當學生的理解停留在“凄神寒骨”“以其境過清，不可久居”這些表層的語句中時，我提示說：如果是你呆在這樣一個幽美的小石潭邊的時候，會這樣的感受嗎？學生便從對照中去體會不同的境遇對人觀照景物時所引發的不同感情。又讓學生把柳宗元與同時代的有著相同經歷的劉禹錫作對照，從中體驗了不同性格不同態度的人在對待失意時的不同情感基調。在這里，我們可以看到教師作為學生的對話者，對學生閱讀的促進作用。學生與文本之間的對話正是因為有了教師的參與，學生本不夠豐富的閱歷會有所增長，沉睡的經驗會得到喚醒，躲閃的知識能得到復現，舊有的知識能得到更新。教師在教學過程 中的提示、啟發、交流、澄清就為學生與文本的對話鋪設起了更通暢的通道，從而提升了學生的閱讀品質。
教師在課堂處于主導地位，教師的對話素養直接影響著課堂教學對話的水平與質量，更影響著學生對話的能力。當學生因為迷信教師的權威而掩蓋自己的真實意圖，失去自己真實的聲音，使得師生對話成為一種形式上的對話時，教師應創設平等、民主的對話氛圍，用一顆真誠的心投入到與學生的對話中去，展現真實的自我。和學生一起既尊重文本、又不迷信作者；敢于質疑，敢于說出自己的真實感受。在對話的過程中既樂于傾聽，又善于交流；對話者之間既相互尊重，共同致力于主題的探討，又不盲從別人、不固執己見。讓學生在對話中學習交往的藝術，提升對話的素養。這樣的對話才是真正和諧的對話。
參考書目
李海林《言語教學論》 上海出版社
《中學語文教學參考》2004.5
《教學月刊》2004.6
《語文教學通訊》2004.4